Wychowanie ze względu na klasę i ucznia

Pedagogika jest nauką o wychowaniu, która formuje teoretyczne i metodyczne podstawy planowej działalności wychowawczej. Początkowo zakres pedagogiki ograniczał się do problemów związanych przygotowaniem młodej generacji do dojrzałego życia. Była ona pojmowana jako proces planowego oddziaływania dorosłego pokolenia na dzieci i młodzież. Głównymi instytucjami które oddziaływały na młode pokolenie były: rodzina i szkoła, a za podstawowy tren uważano wychowanie w szkole. Obecnie pedagogika obejmuje swym zakresem wszystkie fazy życia człowieka. Przede wszystkim tworzy podstawy działalności wychowawczej mającej na celu wyposażenie społeczeństwa w wiedzę ogólną, a także w system wartości i przekonań niezbędnych do jego funkcjonowania.
Jednym z celów pedagogiki wychowawczej jest nauczanie i przygotowanie ucznia do życia społecznego oraz funkcjonowanie w grupie ( klasie).
Uczeń to dziecko w szkole. Spośród wielu sposobów pisania o uczniu dwa są szczególnie popularne: pierwszy uwypukla jego „ szkolność” , drugi „ dziecięcość”.
Żeby zrozumieć to, co uczeń robi, i to, czego nie robi, trzeba zrekonstruować znaczenie, jakie przypisuje on warunkom, w których się znalazł. Proces przypisywania znaczeń szkolnych zdarzeniom zależy przynajmniej od dwóch czynników: od – życiowej wiedzy, którą dziecko wynosi ze szkoły, i od warunków, które istnieją w szkole. Te warunki można dalej zróżnicować. Część z nich ma charakter „obiektywny”, tzn. wspólny wszystkim uczniom, część zaś to reakcje szkolnego otoczenia na swoiste cechy dziecka. Mamy do czynienia ze złożoną interakcją czynników podmiotowych i przedmiotowych, z której wyłania się pewien subiektywny sens tego, co z zewnątrz nazywamy zadaniem, oceną, dyscypliną, naganą, odrzuceniem społecznym itp.
Złożoność tych sensotwórczych interakcji wymaga pewnych upraszczających chwytów kompozycyjnych, które pozwalają mówić z osobna i po kolei o rzeczach, które w istocie występują razem i działają łącznie. Dużą uwagę należy skupić na cechach ucznia, które często nazywa się cechami przypisanymi, by podkreślić fakt, iż nie należą one do ich nosiciela. Będzie to płeć, pochodzenie społeczne, inteligencja, cechy mowy i miejsce wykształcenia w jego systemie wartości. Postaramy się zobaczyć, w jaki sposób cechy te wpływają na przypisywane przez ucznia znaczeń szkolnym zdarzeniom i w jakim stopniu te znaczenia mogą ułatwić nam zrozumienie swoistego położenia w szkole, powiedzmy, dziewczyny czy dziecka z rodziny robotniczej.
Możemy wyodrębnić kilka typów dominujących schematów interpretacyjnych, czuli kilku wymiarów subiektywnego środowiska szkolnego.
Najbardziej oszczędny zestaw zawiera trzy schematy:
1)życzliwość – wrogość,
2)sensowność – bezsensowność,
3)Kontrola – brak kontroli.
Lista tych wymiarów może być, oczywiście, znacznie dłuższa; jeśli jednak ograniczymy się do wymienionych, to dlatego, iż wydają się one szczególnie doniosłe w określaniu losów dziecka w szkole.
Życzliwość- wrogość to wymiar opisujący domniemane intencje bezpośrednich i pośrednich uczestników danych zdarzeń względem siebie. Powiemy, że środowisko- tak jak je podmiot spostrzega- jest nasycone życzliwością, gdy podmiot przypisuje innym gotowość zaspokojenia jego potrzeb, respektowania jego spraw, udzielania mu pomocy i itp. Środowisko jest nasycone wrogością, jeśli podmiot podejrzewa, że partnerzy są gotowi działać na jego szkodę – wykorzystać go, naruszyć jego prawa, lekceważyć potrzeby i itp.
Uczeń może przypisywać jednolitą charakterystykę całemu środowisku szkolnemu, ale może też je różnicować na pewne „ podśrodowiska”, np. spostrzegać w kategoriach wrogości swoje stosunki z nauczycielami, a w kategoriach wrogości swoje stosunki z nauczycielami, a w kategoriach życzliwości – świat interakcji z rówieśnikami lub odwrotnie.
Sensowność – bezsensowność to wymiar opisujący różne aspekty środowiska w odniesieniu do celów podmiotu. Środowisko jest sensowne, jeśli podmiot spostrzega je jako środek czy okazję do osiągnięcia pewnego celu – jeśli czuje, że prowadzi ono do pewnych pożądanych, interesujących stanów rzeczy. Środowisko jest bezsensowne, jeśli w oczach podmiotu niczemu interesującemu nie służy, nie prowadzi do żadnych pożądanych następstw.
Sensownymi nazywamy więc środowiska, a w ich obrębie sytuacje, które podmiot włącza w system własnych dążeń. Wynika stąd, iż pojęcie sensowności jest wielowymiarowe: istnieje tyle jej rodzajów, ile kierunków podmiotowych dążeń. Rozpatrzymy pod tym kątem porcję wiedzy przekazywaną właśnie uczniowi na lekcji. Wiedz ta, a zatem i cała sytuacja, w której się ją prezentuje, może się wydawać uczniowi sensowna, ponieważ syci jego ciekawość: dostarcza odpowiedzi na pytanie: „Dlaczego?”, „Co z tego wyniknęło” itp. Wiedza może się wydawać sensowna, ponieważ pomaga w osiągnięciu jakiegoś konkretnego, praktycznego celu; dzięki wiadomością, powiedzmy z fizyki, uczeń może założyć telefon, łączący go z mieszkaniem przyjaciela z przeciwka. Wiedza może służyć bliższym lub dalszym celom życiowym, obiecywać sukces na egzaminie wstępnym do prestiżowej szkoły czy przewagę podczas ubiegania się o dobrą posadę. Swą sensowność wreszcie wiedza może zawdzięczać mniej uchwytnym dążeniom: może wyróżniać ucznia spośród rówieśników, dawać poczucie przynależności do wąskiej grupy „intelektualistów”, którzy z góry patrzą na rozrywki prostaków, kompensować rzeczywiste lub urojone deficyty.
Kontrola – brak kontroli to wymiar opisujący zakres wpływu na środowisko, jaki podmiot przypisuje samemu sobie. Środowisko jest kontrolowane, jeśli podmiot wierzy, iż mógłby je w pewnym zakresie zmienić w zamierzonym kierunku. Środowisko nie jest kontrolowane, jeśli podmiotowi wydaje się, że żadne wysiłki z jego strony nie zdołają doprowadzić do jego zmiany.
Różnym fragmentom środowiska szkolnego – np. zadaniom, które trzeba wykonać, nauczycielom, na których trzeba wywrzeć korzystne wrażenie, kolegom, których poparcie trzeba sobie zapewnić. Uczeń może się czuć kompetentny w dziedzinie zadań szkolnych, ale bezsilny gdy trzeba pozyskać nauczyciela dla pewnej sprawy.
Trzy podstawowe cechy uczniowskiego zachowania:
1)uczestnictwo
2)aspiracje
3)wytrwałość.
Uczestnictwo to po prostu miara spontanicznego udziału ucznia w życiu szkoły; jego przeciwieństwem jest wycofanie się i dystans. Uczeń bierze udział w życiu szkoły, ilekroć wypróbuje różne ujęcia tematu wypracowania, zgłasza się do odpowiedzi, podejmuje się obrony kolegi prześladowanego przez wrogą kilkę, wchodzi w skład komisji samorządowej, włącza się w spór o interpretację kodeksu ucznia itp. Pojęcie uczestnictwa nie wymaga, by działania ucznia były konstruktywne wedle pojęć władz szkolnych, wymaga natomiast, by były niewymuszone.
Aspiracje to miara ukierunkowania działań na cele szkolne. Ich przeciwieństwem jest osiąganie celów leżących poza sferą oświaty. Zachowanie ucznia, który uczy się na pamięć dat historycznych, zamiast przygotować poręczną ściągawkę, pogłębia wiedzę na zajęciach pozalekcyjnych, zamiast iść na dyskotekę czy wybiera liceum ogólnokształcące, zamiast szkoły dającej zawód i szybsze możliwości zarobkowania, charakteryzują wysokie aspiracje oświatowe.
Wytrwałość to miara ilości wysiłku, który uczeń inwestuje w osiąganie celów wytyczonych przez system szkolny. Wytrwałym nazwiemy działanie ucznia, który z uporem ponawiania próby rozwiązania trudnego zadania, stosując coraz bardziej wyrafinowane metody, lub nie zaprzestaje starań, by zorganizować wycieczkę, mimo piętrzących się trudności. O uczniu, który pracuje z zapałem, gdy odnosi sukcesy, porzuca zaś pracę lub bezmyślnie powtarza nieskutecznie czynności, gdy zaczynają spotykać go niepowodzenia, powiemy że podchodzi do zadań szkolnych bez wytrwałości.
Trzeba podkreślić, że uczestnictwo, aspiracje i wytrwałość są to cechy zachowania się ucznia w szkole, a nie cechy jego osobowości.

CECHY UCZNIA

PŁEĆ – Na przestrzeni życia od niemowlęctwa do dorosłości dziewczynki w porównaniu z chłopcami mają lepszy start, ale gorsze osiągnięcia końcowe. Wśród dorosłych odnajdujemy statystycznie rzecz biorąc kobiety zajmują pozycje o niższym statusie zawodowym niż mężczyźni.
Liczne badania w różnych krajach wykazują, że nauczyciele przypisują dziewczynką więcej zalet sprzyjających sukcesowi szkolnemu. Dziewczynki wydają się im lepiej przygotowane do nauki pod względem umysłowym i społecznym. Uchodzą też za bardziej pogodne i towarzyskie, a także za grzeczniejsze: uważa się, że popełniają mniej wykroczeń przeciw regułom szkolnego niż chłopcy.
O wyróżnianiu dziewczynek przez nauczycieli świadczy nie tylko sposób, w jaki o nich mówią, lecz i to jak wobec nich postępują.
Ta asymetria w opiniach i postępowaniu nauczyciela znajduje odwzajemnienie w opiniach uczniów.
Wszystkie te fakty zdecydowanie przemawiają za twierdzeniem, iż dziewczęce definicje szkolnych zdarzeń lokują się bliżej bieguna życzliwości niż definicje stosowane przez chłopców.
Wszystkie poważne badania świadczą o tym, że pod względem inteligencji obie płci są nie różnią się od siebie. Jeśli dziewczęta okazują pewną bezradność w obliczu trudności, to z pewnością nie dlatego, że ich umysł funkcjonuje gorzej niż chłopców. Dziewczęta czują się bezradne, ponieważ są bardziej samokrytyczne: nauczyły się szukać w sobie przyczyn ponoszonych porażek.
Otóż dziewczynki różnią się od chłopców tym właśnie, że w dużo większym stopniu przypisują swoje porażki szkolne niedostatkowi własnych zdolności.
Ta skłonność do składania odpowiedzialności za porażki na niezmienne cechy własnej osobowości wyjaśniają dużą część dziewczęcej bezradności w obliczu szkolnych zadań.
Zauważono np., że gdy uczniowie proszą nauczyciela o uwagę, ten daje chłopcom więcej merytorycznych wskazówek, a dziewczynkom więcej emocjonalnego wsparcia. Jeśli zdarza się, że uczniowie pracują z równym skupieniem nad zadaniem, nauczyciel poświęca więcej uwagi chłopcu niż dziewczynie. Nauczyciel, mówiąc krótko, „nie dowierza” chłopcom i sądzi, że musi wzmacniać ich pilność, która dziewczynkom przysługuje z natury.

Rola męska wymaga uniezależnienia się od opiekunów i autorytetów oraz asertywności nawet, jeśli trzeba, agresywnej. Rola żeńska wymaga pogłębionej zależności od otoczenia ( rodziców, nauczycieli, lokalnej społeczności itp.) opartej na wyczuwaniu potrzeb innych i hamowaniu własnych, „egoistycznych” impulsów uczuciowych. Otóż w miarę jak nasze szkoły przestawały określać się jako zakłady kształcące, w których porządek utrzymywał się dzięki bezosobowej dyscyplinie, i – pod niewątpliwym wpływem idei Nowego Wychowania – zaczynały organizować stosunki między nauczycielem i uczniem na podstawie sympatii i empatii, rola żeńska wzrasta w cenie, natomiast rola męska w coraz większym stopniu stawała się dysfunkcjonalna.
Chłopcy więc, gdy zachowują się po chłopięcemu, bardziej niż dziewczynki przeszkadzają nauczycielowi, któremu odebrano surowe środki dyscyplinarne i zmuszono do pozyskiwania uczuć dzieci. Tłumaczy to, dlaczego spodziewa się po nich nieposłuszeństwa i trudności w nauce, dlaczego częściej ich kontroluje, ostrzej krytykuje i jednocześnie bardziej chwali za rzeczywiste osiągnięcia.
Dziewczynka, zgodnie ze swoją rolą, wydaje się naturalnym sojusznikiem nauczyciela, ale rola chłopca i rola ucznia są w kilku ważnych punktach niezgodne ze sobą, więc nauczyciel musi chłopięcości, wydać walkę.
Pod jednym względem szkoła wspomaga role płciowe. Nauczyciele podobnie, jak pozostali członkowie społeczeństwa, oczkują, że w przyszłości chłopcy zajdą dalej niż dziewczynki. Badania amerykańskie wykazują, że w opinii nauczycieli typowy licealista będzie się kształcił dalej, ale typowa licealistka poprzestanie na maturze. W wielu wypadkach przyszłość zawodowa to jedyny punkt nauczycielskich opinii, w którym uczniowie wypadają lepiej niż uczennice. Można więc dodać, że skoro nauczyciele wierzą w związek w szkole z przyszłością chłopca, to wymagają od niego więcej i mniej tolerują jego błędy i uchybienia.

POCHODZENIE SPOŁECZNE – Nie sposób przewidzieć oświatową karierę każdego dziecka, które w szóstym roku życia rozpoczyna naukę szkolną, ale jest pewne, że ogół tych karier będzie wykazywać zróżnicowanie. Niektóre dzieci będą zbierały pochwały i piątki, inne będą borykać się z niepowodzeniami, powtarzać klasę itp. Po ukończeniu szkoły podstawowej część uczniów rozpocznie pełną szkołę średnią, inni pójdą do zasadniczych szkół zawodowych, jeszcze inni – co prawda nieliczni – rozstaną się na dobre ze szkolnictwem.
Bliższa i dalsza przyszłość oświatowa poszczególnego ucznia jest nieprzewidywalna, można natomiast powiedzieć z dającą się oszacować dokładnością przyszłość poszczególnych kategorii uczniów.
Pochodzenie społeczne dziecka to złożone pojęcie. Najpierw mamy pochodzenie etniczne, a później pochodzenie regionalne. Przy małej dokładności zadowalamy się odróżnieniem wsi od miast różnych wielkości. Przy większej – odróżniamy np. wieś białostocką od zielonogórskiej. Osobną sprawą jest pochodzenie klasowe, czyli miejsce, jakie zajmuje rodzina w strukturze klasowej społeczeństwa. Na pochodzenie klasowe nakłada się pochodzenie warstwowe. Można je określić jako miejsce zajmowane przez rodzinę dziecka w obrębie danej klasy.
Na uwagę też zasługuje wewnętrzne cechy rodziny, w której dziecko się wychowuje. Może to być np. rodzina pełna lub niepełna, mała i wielka, jedno lub wielo dzietna, wychowawczo sprawcza lub patologiczna. Ten aspekty pochodzenia możemy nazywać pochodzeniem rodzinnym.
Jak można wyjaśnić istnienie zróżnicowania szans oświatowych? Istnieją dwie hipotezy:
Hipoteza spiskowa zakłada, że dzieci pewnych kategorii są świadomie gorzej traktowane przez nauczycieli i administrację szkolną niż inne. Broni się ich dostępu przez wysokie opłaty, poświęca mniej czasu podczas lekcji, stwarza mniej zachęt do nauki, surowiej egzaminuje, ostrzej karze za wykroczenia przeciw dyscyplinie itp.
Hipoteza ta znajduje potwierdzenie w systemach oświatowych, które nazywają dualistycznymi. Składają się one z dwóch zasadniczych ciągów oświatowych: elitarnego, dla młodzieży z uprzywilejowanych klas społecznych, i ludowego, dla reszty. Wspomniane praktyki dyskryminacyjne szkół elitarnych należą do sposobów, jakimi bronią się one przed dewaluacją swoich dyplomów.
Hipoteza druga zakłada, że dzieci pewnych kategorii są – mówiąc językiem biologa – gorzej przystosowane do życia w środowisku szkolnym niż inne. Hipoteza ta ma różne odmiany. Jedna upatruje przyczyny tego niedostosowania w braku pewnych zdolności uważanych za wrodzone. Inna bierze pod uwagę fakt, iż dziecko, zanim pójdzie do szkoły, żyje i wzrasta w domu rodzinnym. Wielkość niedostosowania i – co z tym idzie – prawdopodobieństwo porażki oświatowej zadają się proporcjonalnie do stopnia odmienności tych dwóch środowisk. Jeśli szkoła domaga się od dziecka takich sposobów myślenia i mówienia, takich zachowań i uczuć, dla których nie było miejsca w domu, a sposoby wyniesione z domu odrzuca i potępia, to jest mu od początku obca – w naszych kategoriach; wroga, niekontrolowana, a nade wszystko bezsensowna.

INTELIGENCJA – W stosownym rozwinięciu hipoteza głosi:
Istnieje ogólna cecha osobowości, która determinuje sprawność przetwarzania informacji w procesie przystosowania się do nowych warunków. Cechę tę nazywa się inteligencją ogólną, a jej nasilenie mierzy się standardowymi testami inteligencji.
Im wyższą inteligencje ma dziecko, tym łatwiej mu spełnić dydaktyczne wymagania szkoły.
Dzieci społecznie upośledzone cechuje niższa inteligencja niż dzieci uprzywilejowane.
Dzieci społecznie upośledzone jako mniej inteligentne gorzej radzą sobie z wymaganiami dydaktycznymi. Częste porażki wywołują w nich poczucie niekontrolowalności sytuacji dydaktycznych i obniżają aspiracje oświatowe.
To wyjaśnia dlaczego kończą edukację na poziomie niższym niż ich uprzywilejowani rówieśnicy.
Poważną część różnic w inteligencji uczniów można zmniejszyć, jeśli wzbogaci się środowisko rozwojowe dzieci społecznie upośledzonych. Ponieważ szkoła w porównaniu z domem rodzinnym i lokalną społecznością stanowi takie wzbogacone środowisko, można oczekiwać, że dzieci te dokonują istotnego postępu, rozwojowego skoku. Obciążenia genotypowe są zbyt małe, by tłumaczyć duże różnice w szansach oświatowych.
Jeśli sama inteligencja nie wystarcz, by wyjaśnić sukcesy i porażki szkolne uczniów, tym mniej można za jej pomocą tłumaczyć trudności, jakie napotykają w szkole dzieci społecznie upośledzone.

JĘZYK - – Uczeń, nim uruchomi własne procesy rozwiązania problemów, otrzymuje od nauczyciela czy z podręcznika słowną instrukcję, którą musi zrozumieć, tzn. przedstawić sobie na jej podstawie cel i reguły swojej pracy. Jeśli w trakcie pracy napotyka trudności, może prosić o pomoc pod warunkiem, że potrafi znaleźć sformułowania, które trafnie opiszą brakujące mu ogniwa oraz przyciągną życzliwą uwagę nauczyciele (lub kolegów). Gdy wreszcie znajdzie rozwiązanie, musi ubrać je w słowa, by móc je ukazać nauczycielowi i rówieśnikom.
Staje się oczywiste, ze procesy przekształcania słów na myśli i myśli na słowa odgrywają w pracy szkolnej ucznia i w jej ocenie ważną rolę. Poświadczają to specjalne określenia znane każdemu, kto otarł się kiedykolwiek o szkołę. Posiadaną wiedzę można dobrze lub źle „sprzedać”, tzn. skomponować dłuższą wypowiedź ze zdań złożonych, inkrustowanych obcymi wyrazami itp. lub „wydawać” wiadomości przypadkowymi fragmentami, czekać na pomocnicze pytania nauczyciela, posługiwać się zdaniami prostymi, równoważnikami czy nawet pojedynczymi słowami itp. Można „pływać” przy odpowiedzi, czyli uzupełniać luki w wiadomościach okrągłymi a pustymi zdaniami, dygresjami i deklaracjami swoich postaw wobec „wydawanych” treści.
Warunki, które sprzyjają kształtowaniu się kodu ograniczonego, przykuwają też język do konkretnego kontekstu sytuacyjnego i przyzwyczajają dziecko do myśli, że jego główną funkcją jest wskazywanie elementów rzeczywistości. Tym samym utrudniają dziecku odkrycie inne funkcji języka – tej mianowicie, która polega na tworzeniu rzeczywistości.
Jednym z przykładów tej funkcji jest tworzenie zbiorów. W świecie, który nas otacza, istnieją tylko przedmioty; żaden z nich nie jest identyczny z innym. A jednak myślimy o świecie w kategoriach zbirów elementów równoważnych, które zawierając się jedne w drugich, układają się w złożone struktury. Zbiory te tworzy język pod warunkiem, że zostanie wyzwolony z bezpośredniej zależności od rzeczy. Wypowiedź „To jest okrągłe” może po prostu wskazywać pewną właściwość lezącego przede mną przedmiotu ale może tez znaczyć:” To jest elementem zbioru rzeczy okrągłych”. Tylko przy tym ostatnim znaczeniu możliwe jest klasyfikowanie przedmiotów, ustalanie stosunków logicznych między zbiorami itp., a więc czynności, które zajmują ważne miejsce w szkolnym nauczaniu.
Nie mniej ważną funkcja języka jest tworzenie hipotez, zwłaszcza opartych na przesłankach kontrfaktycznych, czyli zdaniach niezgodnych ze stanem rzeczywistym. Jeśli ktoś np. twierdzi, że dźwięk to ruch przenoszony przez powietrze, może przez zanegowanie stanu faktycznego dojść do interesującego wniosku: „Gdyby w pokoju nie było powietrza, nie byłoby słychać drzwi i budzika” . Tego rodzaju eksperymenty myślowe, których bezustannie wymaga się w szkole, nie przychodzą dziecku łatwo. Jak wykazał wielki psycholog szwajcarski J.Piaget, trudność tu właśnie polega na tym, że dziecko nie zgadza się rozważać stanów rzeczy wytworzonych w drodze igraszek czysto językowych.
Być może zatem kod ograniczony dlatego zmniejsza szansę szkolnego sukcesu, że nie pozwala uczniowi uprawiać zabaw czy gier językowych, na których wspiera się cała niemal kultura duchowa udostępniana mu przez szkołę.
To, co uczniowi wówczas pozostaje, to szukanie sensu szkolnej nauki w użyteczności. Może ją pojmować dwojako: po pierwsze, wierzyć, że to, czego się teraz w mozole nauczy, przyda mu się w przyszłości; po drugie, wierzyć, że przyda się mu już za chwile – pozwoli uniknąć złego stopnia, uwłaczających komentarzy nauczyciela, drwiny rówieśników, łez opiekunów. Ale za tymi oboma pojęciami użyteczności – życiowej i wewnątrz szkolnej – niewiele przemawia. Praktyczna użyteczność nauki w szkole, bywa wątpliwa nawet dla nauczycieli. Użyteczność wewnątrz szkolna w sposób oczywisty zależy od tego, jaką wagę przywiązuje uczeń do szkolnej porażki czy ogólnej – jakie miejsce zajmuje szkoła w jego subiektywnym środowisku życiowym. Jeśli uczeń gdzie indziej lokuje swoje nadzieje, z czym innym wiąże życiowe interesy, argument „Ucz się, bo znowu dostaniesz dwójkę” spali na panewce.

SYSTEM WARTOŚCI – Życie młodego człowieka upływa na różnych czynnościach podejmowanych w ramach różnych instytucji społecznych z myślą o różnych celach. Może on uprawiać sport w klubie, spotykać się z rówieśnikami na dyskotekach, brać udział w praktykach religijnych i oczywiście uczyć się w szkole. Te różne czynności, miejsca i cele życiowe układają się w pewną hierarchie. Pozycja, jaka w tej hierarchii zajmuje określony rodzaj czynności, miejsc czy celów to miara ich subiektywnej wartości.
Wartość tę tworzą co najmniej trzy składniki:
1.Wartość aktywności poznawczej samej w sobie. Są uczniowie, których interesuje istota liczb niewymiernych, przepływ prądu w złożonych obwodach itp. Są oni gotowi poświęcić wiele czasu na zdobycie nowych informacji czy opanowanie nowych umiejętności kosztem rozrywki lub pracy zarobkowej. Szkoła – o tyle, o ile sprzyja zaspokojeniu tych potrzeb poznawczych – będzie przez nich wysoko ceniona.
2.Wartość szkoły jako instytucji w bieżącym życiu ucznia. Zdarzenia szkolne, a zwłaszcza sukcesy i porażki w sprostaniu wymaganiom nauczycieli mogą się wydawać uczniowi ważne tu i teraz – jako znaki jego osobistej wartości, wyznaczniki jego pozycji społecznej wśród rówieśników, powody nagród i kar wymierzonych przez rodziców itp. Taki uczeń może pilnie odrabiać lekcje i uczestniczyć w lekcjach nie dla tego, że interesuje go materiał nauczania, lecz po to, by zasłużyć na pochwałę nauczyciela, nie być gorszym od kolegów itp.
3.Perspektywiczna wartość wykształcenia udokumentowanego świadectwem czy dyplomem. Są uczniowie, dla których ukończenie szkoły jest warunkiem spełnienia marzeń o przyszłości zawodowej, realizacji życiowych planów. Uczniowie tacy nie muszą interesować się większością przedmiotów szkolnych i lubić swojej szkoły, a mimo to mogą spełniać jej wymagania po to, by w przyszłości zostać lekarzami, pilotami albo po prostu uniknąć bezbarwnej, ograniczonej egzystencji swoich rodziców.
Nie zależnie od tego, jakie składniki i w jakich proporcjach wyznaczają subiektywną wartość nauki, jest ona czynnikiem pozwalającym młodym ludziom wytrwać na szkolnym posterunku, tolerować wrogość i niekontrolowość poszczególnych epizodów szkolnych. Uczeń, który przypisuje uczenie się dużą wartość, spostrzega szkołę jako miejsce wysoce sensowne, a dzięki temu potrafi utrzymać wysoki poziom uczestnictwa, aspiracji i wytrwałości mimo ostrej i napastliwej krytyki ze strony nauczyciela, ostracyzmu ze strony kolegów, chwilowego poczucia bezradności zadaniowej, a nawet uderzającego absurdu pewnych wymagań. Ta wartość jest istotnym czynnikiem oświatowego sukcesu ucznia.
Wpływ jaki na wartość szkoły wywiera środowisko pochodzenia społecznego ucznia – jego dom rodzinny.
Często zakłada się bezkrytycznie, że ciekawość i chęć opanowania nowych umiejętności najpełniej rozwijają się u dzieci z rodzin inteligenckich. Talenty są równomiernie rozłożone w populacji i nie zależy to głównie od pochodzenia społecznego dziecka.
Składnik wartości szkoły kształtuje się on w domu rodzinnym, poczynając od okresu przedszkolnego, pod wpływem rekcji rodziców i krewnych na zbliżający się moment rozpoczęcia nauki. W wielu rodzinach często rozmawia się z dzieckiem o szkole, rozprasza obawy, budzi dumę z nowego statusu, podkreśla znaczenie dobrych stopni.
Okazuje się, że nacisk na pilność w nauce i sukcesy szkolne jest jednym z elementów szerszego syndromu domowych wartości wychowawczych. W skład tego syndromu wchodzi ponadto posłuszeństwo wobec rodziców.
Rodzice z niższych warstw społecznych spostrzegają szkołę jako miejsce, w którym obowiązują wyraźne, z góry określone reguły postępowania, i nauczycieli jako osoby stawiające wymagania na mocy urzędowego autorytetu.
W rodzinach o wyższym statusie socjoekonomicznym kult ustanowionego porządku jest wypierany przez wartość o charakterze indywidualistycznym. Dlatego bycie dobrym uczniem nie jest tak ważne, jak samodzielne rozumienie i krytyczny stosunek do tradycyjnych autorytetów.
Powszechnie uważa się, że rodziny z niskich warstw społecznych charakteryzuje zwężona perspektywa życiowa. Cele życiowe, które rodziny te stawiają przed sobą, są skromniejsze, mniej oddalone od ich stanu aktualnego. Dążą one do kontynuacji swego bytu na nieco wyższym poziomie, a nie radykalnego awansu społecznego. To określa też ich stosunek do wykształcenia potomstwa – wybierają najniższy i najkrócej trwający rodzaj wykształcenia spośród tych, które zapewniają ekonomiczne zabezpieczenie rodzinny.
Rodziny z warstw niższych, wiedzą jak powinien ułożyć się los dziecka, starają się dać mu jedynie to, co jest niezbędne, aby ich wizja się spełniła. Posyłają więc dziecko do odpowiedniej szkoły, o której z góry wiadomo, że będzie ostatnią w jego życiu. Rodziny z warstw wyższych, nie przewidując dokładnie przyszłości dziecka, starają się tylko tyle nie zamknąć drogi do pewnych interesujących karier, których mogłoby kiedyś zapragnąć. Każda szkoła kolejnego poziomu zyskuje w ten sposób instrumentalną ważność po prostu jako szczebel do szkoły następnego poziomu; jest oczywiste, że trzeba skończyć liceum, by pójść na uniwersytet, trzeba skończyć studia magisterskie, by myśleć o reżyserii itp.


KLASA – Otocznie sprzyjające nauce charakteryzuje się:
-ogólnym klimatem życzliwości, w który uczniowie mają pozytywny stosunek do siebie, swoich partnerów i klasy jako grupy
-strukturami i procesami, które zaspakajają potrzeby uczniów i sprawiają, że uczniowie wytrwale zajmują się zadaniami dydaktycznymi, współpracując z nauczycielami i z kolegami,
- opanowaniem przez uczniów umiejętności społecznych, niezbędnych, aby sprostać poznawczym i społecznym wymaganiom otoczenia.
Desygnaty wielu pojęć koniecznych, aby zrozumieć środowiska klasowe, nie są łatwe do zaobserwowania. Należą do nich psychospołeczne procesy zachodzące w umysłach członków społeczności klasowej (nauczyciela i uczniów) oraz w obyczajach grupowych. Aby zrozumieć procesy i struktury społeczne klasy, trzeba przyjąć pewną pojęciową podstawę pozwalającą na interpretację tego, co się widzi. Cztery podstawowe koncepcje pomogą pojąć społeczną złożoność klasy i zająć się kształtowaniem korzystniejszych społecznych warunków uczenia się. Są to koncepcje: klimatu społecznego klasy, cech społecznych klasy, procesów społecznych klasy, struktury społeczno-dydaktycznej klasy.

Klimat społeczny klasy – klimat społeczny klasy to pojęcie dość abstrakcyjne, które mimo to ułatwia badaczom i nauczycielom wniknięcie w atmosferę i obyczaje klasy. Teoretyczne podstawy pojęcia klimaty klasy pochodzą głównie z prac Kurta Lewina i jego licznych współpracowników. Pokazali oni, w jaki sposób związki między potrzebami jednostki i warunkami środowiska stają się kluczem do wyjaśnienia zachowania ludzi. Do koncepcji Lewina odwołali się Getzels i Thelen, tworząc konstrukcję teoretyczną, która wyjaśnia, co dzieje się w klasie. Opisali oni następujące właściwości grupy klasowej:
1)jest to grupa stworzona w celu uczenia się;
2)jest to grupa, do której dobierano osoby w większości przypadkowo; od osób tych wymaga się, aby zostały członkami grupy;
3)jest to grupa, której na mocy prawa przewodzi jeden jej członek – nauczyciel.
W modelu klasy zaproponowanym przez Getzelsa i Thelena występują dwa ważne wymiary. Pierwszy – psychologiczny – odnosi się do jednostek o określonej osobowości i potrzebach. Można nazwać go wymiarem osobowym życia klasy. Z tej perspektywy zachowanie jest rezultatem jednostkowych potrzeb, motywów i postaw niezależnych od roli instytucjonalnej.
Drugi wymiar pozwala opisać, w jaki sposób może istnieć klasa wewnątrz szkoły i w jaki sposób pewne role i pewne oczekiwania wykształcają się wewnątrz środowiska społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. Jest to wymiar społeczny życia klasy. Z tej perspektywy zachowanie w klasie jest wyznaczane podzielanymi przez grupę oczekiwaniami stanowiącymi część instytucjonalnych ról.
Oddziałujące na siebie, czynniki społeczne i psychologiczne wyznaczają zachowanie w klasie i kształtują określony klimat klasy. Albo, upraszczając nieco, interakcje społeczne w klasie są rezultatem reagujących na siebie indywidualnie motywowanych ludzi w środowisku społecznym. Zza interakcji ja – inni wyłania się klimat klasy – wpływa on na określone zachowanie uczniów, które prowadzi do uczenia się umiejętności społecznych i wiedzy przedmiotowej.

Cechy społeczne klasy – Model zaproponowany przez Getzelsa i Thelena pomaga rozważać życie klasy w kategoriach ogólnych. Pokazuje nauczycielowi, że zachowanie w klasie jest w pewnej mierze rezultatem interakcji ludzkich wewnątrz systemu społecznego; każda część tego systemu wpływa na to, co dzieje się innych częściach. Niewiele płynie z tego szczegółowych informacji o tym, co nauczyciel może napotkać w klasie. Ostatnio uczeni opracowali koncepcję bogatszą w szczegóły i bardziej pomocną dla nauczyciela.
Między innymi Walter Doyle zbadał i opisał naturę klasy jako grupy społecznej. Proponuje on, aby spojrzeć na klasę jako na system ekologiczny, którego rezydenci (nauczyciele i uczniowie) wchodzą a interakcje ze swoim środowiskiem (klasą). Według Doyle’a taki system ekologiczny ma pewne cechy społeczne, które kształtują zachowanie bez względu na to, jaką postać organizacyjną nadano uczeniu się i jakie sposoby nauczania stosuje nauczyciel. Doyle poddaje pod rozwagę sześć cech:
1.Wielowymiarowość. Klasa to zatłoczone pomieszczenie, w którym wielu ludzi z własnymi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zagrać wiele czynności. Na przykład trzeba gromadzić dane, utrzymać się w harmonogramie, dostarczyć materiałów, zebrać i ocenić prace uczniów.
2.Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili, gdy pomaga uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia, czy zagubienia, formułować następne pytanie i rozglądać się po klasie za przejawami niewłaściwego zachowania.
3.Gwałtowność. Zdarzenia w klasie toczą się wartko. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
4.Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Ciągle coś przeszkadza i odrywa od normalnej pracy. Co więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy właśnie tego dnia, w tej klasie.
5.Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
6.Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób ich wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg sprawy. Pewne znaczenia mają tu także okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy.
Sześć cech wskazanych przez Doyle’a oddziałuje bezpośrednio na środowisko klasy i kształtuje zachowanie zarówno nauczycieli, jak i uczniów.
Procesy społeczne w klasie – Według Richarda i Patricii Schmuck korzystny klimat społeczny to „taki klimat, w którym uczniowie oczekują od siebie wzajemnie, że będą wykorzystywać najlepiej jak potrafią swoje możliwości intelektualne i będą się wzajemnie wspierać; w którym możliwość wpływania na otoczenie jest znaczna i rozdzielona między wszystkich członków grupy – uczniów i nauczyciela; w którym wysoka jest atrakcyjność grupy i wzajemna atrakcyjność uczniów; w który normy sprzyjają wykonaniu zadań dydaktycznych, a jednocześnie wykazaniu różnic indywidualnych; w którym komunikowanie się ma charakter otwarty i przybiera postać dialogu; w którym wspólna praca i rozwój grupy same przez się zasługują na uwagę”
Według małżeństwa Schmucków korzystny klimat klasy tworzą nauczyciele wtedy, kiedy nauczają uczniów ważnych umiejętności społecznych – interpersonalnych i grupowych i kiedy pomagają klasie rozwinąć się jako grupa. Badacze ci doszukali się sześciu procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy.
1.Oczekiwania. Członkowie grupy klasowej przejawiają wobec siebie nawzajem i wobec samych siebie pewne oczekiwania.
2.Przywództwo. Chodzi tu o sposób wykorzystania władzy i wpływów oraz o to, jak władza i wpływy kształtują interakcje wewnątrz-grupowe i spójność grupy.
3.Atrakcyjność. Chodzi tu o stopień wzajemnego szacunku i o to, jak układy wewnątrz klasy wpływają na klimat i na uczenie się. Autorzy zachęcają nauczycieli do kształtowania środowiska, w którym grypy rówieśnicze nie mają charakteru klik, a żaden uczeń nie znajduje się na uboczu klasy.
4.Normy. Normy to tyle, co oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele przejawiają wobec zachowania się w klasie. Według Schmucków wartościowe są normy, które sprzyjają zaangażowaniu się uczniów w naukę, a jednocześnie zachęcają do utrzymania pozytywnych związków interpersonalnych i podzielenia celów.
5.Porozumienie się. Większość interakcji w klasie charakteryzuje się werbalnym lub niewerbalnym komunikowaniem się. Autorzy opowiadają się za otwartym i żywym procesem komunikacji, angażującym uczestników.
6.Spójność. Odnosi się do uczuć żywionych wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią. Autorzy są zwolennikami spójnych grup, wskazują wszelako, że spójność grupy ma służyć nauce i dobru członków.

Struktury społeczno-dydaktyczne – Klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Tacy badacze, jak Gump, Kounin, Doyle oraz Doyle i Carter, wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego. Z tego punktu widzenia należy zwrócić uwagę na rodzaje struktur istniejących w klasie oraz na czynności i zadania, które uczniowie mają wykonywać podczas lekcji – podstawowej jednostki nauczania. Lekcje i składające się na nie czynności mogą różnić się pod czterema istotnymi względami: naturą zadania dydaktycznego, strukturą uczestnictwa, strukturą stanowienia celów i strukturą nagradzania. Struktury te wpływają na pewne rodzaje zachowania, nie wywołują jednak określonego zachowania ani nie zapobiegają danemu zachowaniu.

Struktura zadania dydaktycznego – Zaplanowane przez nauczyciela poznawcze i społeczne zadania oraz czynności wyznaczają, co będą robić uczniowie. W tym miejscu przez zadanie dydaktyczne rozumiemy to, czego oczekuje się od uczniów, oraz wymagania poznawcze i społeczne, jakim mają oni sprostać, żeby wykonać zadanie. Czynności dydaktyczne ucznia to te, których wykonanie można zaobserwować: uczestniczenie w dyskusji, wspólna praca w małych grupach, wykonanie zadania indywidualnego, słuchanie wykładu itp.
Struktura zadania dydaktycznego może być różna w zależności od tego, jakie czynności narzuca wybrana przez nauczyciela strategia albo model nauczania. Podczas gdy pewne zadania dydaktyczne i wynikające z nich powinności nauczyciela i ucznia wywodzą się z samej natury czynności uczenia się, inne są osadzone w treści zadania. Niekiedy to dziedzina wiedzy różnicuje struktury.
Wynikające z zadań dydaktycznych wymagania mogą być rożne w obrębi tego samego przedmiotu nauczania. Lekcja arytmetyki poświęcona nauczaniu tabliczki mnożenia nakłada na ucznia inny zakres wymagań niż lekcja ukierunkowana na rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów matematycznych.
Ważne jest, aby zapamiętać, że struktura zadania dydaktycznego wpływa na myśli i działania uczestników oraz współwyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów.

Dydaktyczna struktura celu – Określa występujący rodzaj współzależności uczniów. Konkretyzuje zależności między uczniami oraz między nauczycielem a uczniami, jakie występują w trakcie pracy nad osiągnięciem celu dydaktycznego. Johnasonowie wyróżniają trzy rodzaje struktur dydaktycznych celu:
1.Zespołowa struktura dydaktyczna celu – Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod tym tylko warunkiem, że inni uczniowie, z którymi są powiązani, mogą osiągać własne cele. Przy tej strukturze konieczne jest koordynowanie czynności niezbędnych, by osiągnąć wspólny cel
2.Rywalizacyjna struktura dydaktyczna celu – Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod tym tylko warunkiem, że inni uczniowie, z którymi są powiązani, nie zdołają osiągnąć własnych celów.
3.Indywidualistyczna struktura dydaktyczna celu – Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy osiągnięcie celu przez pojedynczego ucznia nie jest połączone z osiągnięciem celów przez innych uczniów; to czy uczeń osiąga swój cel, czy nie, nie ma wpływu na to, czy inni uczniowie osiągną własne cele. Zwykle w sytuacji wyodrębnienia między uczniami nie zachodzą interakcje.

Dydaktyczna struktura nagród – Na środowisko społeczne klasy i na zachowanie w niej wpływa dydaktyczna struktura nagród. Tak jak struktury celu, struktury nagród mogą być: zespołowe, rywalizacyjne i indywidualistyczne. Według Slavina struktura rywalizacyjna nagród polega na tym, że przynosi nagrody za wynik porównania indywidualnych starań ucznia z innymi. Wystawianie stopni w zależności od rozkładu wyników testu w grupie jest przykładem rywalizacyjnej struktury nagród.
Ważna właściwością struktury celu i nagród jest to, że stanowią one rdzeń życia klasy i wpływają w znacznym stopniu zarówno na zachowanie, jak i osiągnięcia uczniów. Doyle dowodzi, że zasadniczą cechą życia klasy jest sposób, w jaki uczniowie angażują się w pracę nad materiałem nauczania i jak zamieniają to, czego się nauczyli, na stopnie. Od tego, jak nauczyciele strukturyzują cele i nagrody, zależy, która kategoria celów jest osiągana i jak przebiega proces wymiany osiągnięć na oceny.

Dydaktyczna struktura uczestnictwa – Według Cazdena struktury uczestnictwa wyznaczają, „kto co może powiedzieć, kiedy i do kogo”. Ze struktur tych wynikają: kolejność wypowiadania się podczas pracy grupowej, sposób zadawania pytań i odpowiadania na pytania nauczyciela. I te struktury zmieniają się zależnie od rodzaju lekcji. Podczas wykładu na przykład uczestnictwo uczniów ogranicz się do słuchania i ewentualnie notowania. Z drugiej strony dyskusja lub pogawędka powiązana z wykładem wymaga od uczniów, aby odpowiadali na pytania i wypowiadali własne myśli. Poza tym od uczniów oczekuje się wtedy, że będą słuchać, co mówią inni, i że podniesieniem ręki zasygnalizują chęć zabrania głosu. Podczas pracy w małych grupkach uczniowie muszą porozumiewać się ze sobą, uczenie się we współpracy narzuca wspólne wykonywanie zadań.

Kształtowanie się grupy:
Grupy podobnie jak jednostki, rozwijają się i dojrzewają, przechodzą przez okres rozwojowych złożonych z osobnych stadiów. Schmukowie przystosowali ogólne teorie rozwoju grupy społecznej do realiów szkolnych i w wyniku tego zaproponowali czteroetapowy model procesu rozwojowego grupy klasowej. Zarys modelu przedstawia tabela:


Stadium Potrzeby i zachowania grupy i członków
Stadium 1. Włączenie i członkostwoStadium 2. Panowanie i współpracaStadium 3. Cele jednostkowe i dydaktyczneStadium 4. Weryfikacja i dostosowanie Na początku uczeń rozgląda się za odpowiednim dla siebie usytuowaniem w grupie. Pragnie przedstawić się z najlepszej strony, jak umie. Ze względu na autorytet instytucjonalny nauczyciele mają w tym okresie duży wpływ. Uczniowie oceniają nawzajem swoją wartość i znaczenie. Nim grupa będzie mogła przejść do następnego stadium, musi zostać rozstrzygnięta sprawa przynależności do grupy i jej składu.Członkowie klasy toczą dwa rodzaj walki o władzę. Po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela. Po drugie, ustalają hierarchię między uczniami a nauczycielem oraz między uczniami pojawia się napięcie. Jeżeli napięcie nie zostanie rozładowane, a stosunki władzy pozostają nie uporządkowane, grupa nie może z pożytkiem dla siebie postąpić dalej w rozwoju. Klasa wkroczyła w stadium wydajnej pracy ukierunkowanej na cele dydaktyczne. Na tym etapie uczniowie mogą ustanowić i osiągać cele oraz wspólnie wykonywać zadania. Może się zdarzyć, że klasa cofnie się w rozwoju do poprzednich stadiów.W tym stadium członkowie grupy mogą uświadomić sobie własny rozwój i wyciągnąć z tego wnioski, jakie zadania – nowe i bardzo ambitne – podjąć. Mogą pojawić się konflikty, zmiana zadań może, bowiem naruszyć wcześniej ustaloną pozycję członków i strukturę władzy.

Autorom zależy, by wykazać, że stadia te niekoniecznie muszą następować w ustalonej kolejności. Niektóre z nich powtarzają się wielokrotnie w ciągu całego roku. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeń, powraca kwestia członkostwa. Stosunki władzy są niestabilne i zmieniają się nieustannie wraz z rozwojem uczniów i ich umiejętności społecznych.
Stadia te nie są zamknięte w określonych ramach czasowych. Czas, jaki zabierze danej grupie uporanie się z kwestiami członkostwa, panowania i realizacji zadań, zależy od indywidualnych możliwości uczniów i od rodzaju kierownictwa, które sprawuje nauczyciel.
Nauczyciele mogą wspomagać rozwój swoich grup klasowych na dwa sposoby. Mogą wytłumaczyć uczniom, że grupy rozwijają się i uczą pod pewnymi względami tak samo jak pojedynczy ludzie. Mogą też wyjaśnić uczniom i pomóc nauczyć się, jak pracować w grupie i jak kierować wspólnym wysiłkiem grupy.
Najważniejszym pojedynczym czynnikiem, od którego zależy proces formowania się grupy i kształtowania środowiska sprzyjającego uczeni się, jest pozytywne komunikowanie się i pozytywny dyskurs. To w trakcie dyskursu powstają normy grupowe i obyczaje wyznaczające życie klasy. W dyskursie następuje połączenie poznawczych i dydaktycznych aspektów środowiska.

Na klasę szkolną można patrzeć ja k na system społeczny i ekologiczny, który zawiera indywidualne potrzeby i motywy, role instytucjonalne oraz związki pomiędzy potrzebami członków grupy a normami grupowymi i jednocześnie wpływa na nie.
Środowisko sprzyjające uczeniu się cechuje ogólny klimat, w którym uczniowie przejawiają pozytywny stosunek do siebie i do kolegów; potrzeby uczniów są zaspokajane w taki sposób, że wytrwale wykonują oni zadania dydaktyczne i współpracują z nauczycielem; uczniowie pragną opanować umiejętności kontaktu interpersonalnego i nauczyć się żyć w grupie.
Cztery ważne wyróżniki klasy, jaki społeczności pozwalają zrozumieć ją lepiej: klimat społeczny klasy, cechy społeczne klasy, procesy społeczne w klasie i struktury społeczno-dydaktyczne klasy. Klimat klasy odnosi się do ogólnego etosu lub atmosfery: powstaje wskutek interakcji pomiędzy potrzebami i motywami jednostek a instytucjonalnymi rolami i oczekiwaniami. Cechy społeczne klasy pomagają formować zachowanie: są to: wielowymiarowość, jednoczesność, gwałtowność, nieprzewidywalność, jawność i przeszłość. Procesy społeczne określają, jak wyglądają stosunki interpersonalne i grupowe: oczekiwania władza, atrakcyjność, normy, komunikowanie się i spójność. Struktury społeczno-dydaktyczne nadają kształt pojedynczym lekcjom podczas tych lekcji; są to struktury zadania, celu, nagród i uczestnictwa.
Nauczyciel może zmieniać pewne właściwości klasy, na inne zaś nie ma wpływu. Nie ulegają łatwo wpływowi nauczyciela takie cechy, jak wielowymiarowość i gwałtowność. W znacznie większym stopniu nauczyciel rozciąga kontrolę nad procesami społecznymi i strukturami społeczno-dydaktycznymi.
Badania nad środowiskiem społecznym klasy pokazują, że nauczyciel, kształtuje procesy i struktury, wpływa na motywację i uczenie się uczniów.
Badania wykazały także ważną zależność między zachowaniem nauczyciela, zaangażowaniem ucznia i uczenia się. Uczniowie reagują korzystniej i wytrwałej pracują w klasach kierowanych demokratycznie niż w klasach kierowanych autorytarnie.
Wpływ na bieg spraw w klasie ma nie tylko nauczyciel. Badania pokazują, że uczniowie wpływają wzajemnie na siebie oraz na zachowanie nauczycieli.
Efektywny nauczyciel kształtuje otoczenie sprzyjające uczeniu się, koncentrując się na tych właściwościach środowiska, które da radę zmienić, na przykład podnosi motywację uczniów i wspomaga dojrzewanie grupy.
Nauczyciele wspomagają rozwój klasy jako grupy, wyjaśniając uczniom, jak grupy rozwijają się i uczą, oraz nauczając ich jak pracować w grupie.