Wychowanie przez sztukę

I. WYCHOWANIE PRZEZ SZTUKĘ

1. Wyjaśnienie pojęć: sztuka, wychowanie, wychowanie przez sztukę.

Czym jest sztuka i jak zmieniał się jej zakres znaczeniowy?
Sztuka to podstawowy składnik kultury. „Jeden z zasadniczych sposobów uzewnętrzniania zdolności twórczych człowieka ,zespół świadomych działań ludzkich, w wyniku których powstaje przedmiot estetyczny (np. obraz, rzeźba, budowla, film, utwór sceniczny bądź muzyczny), określany mianem dzieła lub dzieła sztuki. Zakres znaczeniowy pojęcia sztuki zmieniał się w ciągu stuleci.
W starożytności był bardzo rozległy. Greckim słowem tchne (wywodzi się od niego współczesny termin "technika") i łacińskim ars (dało początek nazwom sztuki w większości języków europejskich) określano szeroko rozumianą umiejętność wykonywania rzeczy wg pewnych reguł estetycznych, a więc poza malarstwem czy rzeźbą także rzemiosło. Do sztuki zaliczano również aktywność poznawczą człowieka - filozofię, z której wówczas nie wyodrębniły się jeszcze nauki szczegółowe. Zastanawiano się także nad zagadnieniem piękna (np. Platon), nieodłącznie związanym później ze sztuką.
Średniowiecze przejęło starożytne pojmowanie sztuki, zaczęto jednak wprowadzać w jego obrębie pewne rozróżnienia - wydzielono np. domenę typowo "intelektualnych" sztuk wyzwolonych czy sztuki mechaniczne (wytwórcze, operatywne), obejmujące m.in. rzemiosło, zróżnicowano kryteria, wg których należało je oceniać, próbowano też budować hierarchię sztuki. Dalsza ewolucja pojęcia polegała na ograniczaniu zakresu jego znaczeń.
W okresie renesansu - częściowo dzięki pogłębionej refleksji estetyczno-filozoficznej, eksponującej rolę piękna (np. M. Ficino) - wzrosła świadomość wspólnoty łączącej malarstwo, rzeźbę i architekturę, powodując, ich oddzielenie od rzemiosła (połowa XVII w.). Wkrótce nastąpił też ostateczny rozdział twórczości artystycznej i nauki (zaznaczony już przez św. Tomasza z Akwinu).
Wykrystalizowała się dziedzina sztuk pięknych, która, obok wymienionych wyżej sztuk plastycznych, obejmowała: muzykę, taniec, poezję, wymowę i aktorstwo - za jej wyróżnik uważano naśladowanie natury przez wybieranie z niej tego, co piękne. Takie rozumienie sztuk pięknych usankcjonowali encyklopedyści (1751-1780). Obowiązywało ono przez cały XIX w.
Sztuka stała się też obiektem badań innych niż estetyczne, zwłaszcza historycznych (poszukiwanie genezy sztuki, rozpoznawanie prawideł rządzących jej rozwojem, określanie związków z całością życia społeczno-politycznego poszczególnych epok - np. H.A. Taine, W. Dilthey, J.C. Burckhardt) i psychologicznych (zainteresowanie fenomenem geniuszu - np. C. Lombroso), a następnie socjologicznych. Doprowadziło to do wyodrębnienia się grupy nauk, dla których sztuka stanowiła wyłączny przedmiot zainteresowania (przede wszystkim historia sztuki).
XX w. wprowadził w obręb sztuki nowe dziedziny, m.in. film i fotografię, a później rozmaite formy "z pogranicza", np. happening. Zakwestionował też konstytutywną funkcję piękna w sztuce, eksponując rolę brzydoty jako kategorii estetycznej. Niektórzy teoretycy (np. S.I. Witkiewicz) chcieli ograniczyć zakres sztuki do czystej formy. Istotnym problemem stało się określenie wyróżników sztuki, będące domeną estetyki.
Współczesne definicje dopatrują się jej cech swoistych w różnych właściwościach wewnętrznych dzieł, w intencjach artysty, w oddziaływaniu sztuki na odbiorcę. Do bardziej interesujących należy definicja sformułowana przez W. Tatarkiewicza, wg której sztuka jest odtwarzaniem rzeczy, konstruowaniem form bądź wyrażaniem przeżyć, pod warunkiem, że efekt tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania zdolny jest zachwycać, wzruszać lub wstrząsać.”

Czym jest wychowanie?

„WYCHOWANIE, w szerokim znaczeniu — wszelkie zjawiska związane z oddziaływaniem środowiska społ. i przyr. na człowieka, kształtujące jego osobowość; w znaczeniu węższym, używanym w pedagogice, wychowanie oznacza oddziaływania organizowane celowo, mające prowadzić do pożądanych zmian w funkcjonowaniu jednostek i grup; o ile w pierwszym znaczeniu wychowanie jest niemal tożsame z procesem socjalizacji, w drugim — oznacza celową interwencję w jej przebieg. Stopniowe wyodrębnienie wychowania jako świadomie kontrolowanej części procesów socjalizacyjnych następowało wraz ze wzrostem złożoności życia zbiorowego, doprowadzając do ukształtowania specyficznych, służących mu instytucji (szkoła) i zawodów. Wychowanie dokonuje się także w związku z działalnością innych niż edukacyjne instytucji (np. Kościołów, środków masowego przekazu, instytucji kult., organizacji społ.); szczególne zadania wychowawcze spoczywają tradycyjnie na rodzinie, choć jej rola podlega we współczesnych społeczeństwach daleko idącym przeobrażeniom; wiąże się to zarówno ze zmianami modelu rodziny, jak i ze wzrostem siły oddziaływania innych instytucji społ. (obowiązkowa edukacja szkolna, w ostatnich latach — silny wpływ elektron. kultury masowej).
W społeczeństwach o scentralizowanej kontroli procesy wychowawcze mogą przybierać postać zorganizowanego systemu: poszczególne instytucje koordynują działania edukacyjne i wzajemnie się wspierają. W społeczeństwach pluralistycznych i zdecentralizowanych wielość oddziaływań wychowawczych prowadzi do powstawania niespójnych, często przeciwstawnych wymagań i wzorów; w rezultacie społeczeństwa takie stwarzają duże możliwości dróg rozwoju jednostek i grup, przy jednoczesnym osłabieniu normatywnej kontroli społecznej. Niespójność koncepcji wychowania wynika m.in. z różnic w pojmowaniu jego podstawowych celów przez poszczególne orientacje polit.-społeczne. Wychowanie pojmowane konserwatywnie jest zorientowane przede wszystkim na zapewnienie ciągłości kulturowej i realizację tradycyjnych wartości uznawanych za uniwersalne; wychowanie takie opiera się na autorytecie i systematycznym wdrażaniu do powinności. Radykalne orientacje polityczne przypisują wychowaniu rolę czynnika zmiany społ.: ma ono przyczyniać się do poszerzenia zakresu wolności i sprawiedliwości; koncepcje te są często formułowane np. w programach lewicowych ruchów społecznych. W ujęciu liberalnym akcentuje się z kolei dążenie do rozwoju indywidualnego (rozwój społ. jest konsekwencją działań wolnych jednostek) — wychowanie jest więc ujmowane jako wspomaganie rozwoju indywidualnych cech i możliwości jednostki. Wyodrębnione orientacje eksponują odmienne aspekty wychowania; w rzeczywistości proces wychowania — jako społ. dyskurs — obejmuje wszystkie te elementy jednocześnie, decydując zarówno o zachowaniu tradycji kulturowych, możliwościach społ. zmiany, jak i o szansach rozwojowych jednostek. Współczesne przeobrażenia kulturowe prowadzą do gwałtownych sporów o sens działań wychowawczych, aż do kwestionowania ich prawomocności (antypedagogika, także radykalny ruch obrony praw dziecka). Zakwestionowaniu ulega przekonanie o możliwości planowania zmian w kulturze i osobowości jednostek (ujmowanie wolności ludzkiej jako niezdeterminowania), a nawet o sensowności takiego planowania — przy obecnym tempie zmian cywilizacyjnych trudno wyobrazić sobie świat, w którym będzie żyło następne pokolenie; w odpowiedzi nasilają się konserwatywne dążenia do oparcia edukacji na fundamentalnych wartościach; dylematy te sprawiają, że wychowanie staje się współcześnie jednym z centr. problemów społecznych.”



W końcu czym jest wychowanie przez sztukę?
Wychowanie przez sztukę służy poznawaniu rzeczywistości oraz moralnemu wychowaniu człowieka.
„Termin wychowania przez sztukę został wprowadzony przez Herberta Reada, który swą koncepcję ogólnowychowawczej roli sztuki przedstawił w wydanej w roku 1943 książce pt. ”Education through Art”.
Mówiąc o wychowaniu przez sztukę, mamy na myśli zarówno jej znaczenie ogólne ponaddziedzinowe, jak też poszczególne dyscypliny artystyczne, nie zaś jedynie tzw. Sztuki piękne, czyli plastyczne. Przy tym za sztukę uznajemy zarówno wytwór (dzieło sztuki czy przedmiot artystyczny), jak i określoną aktywność, czynność ekspresyjną czy twórczą. Człowiek kształtuje się zatem zarówno pod wpływem doznań estetycznych, recepcji wytworów czy dzieł sztuki, dzięki procesom oglądania, słuchania, lektury, a także pod wpływem uprawiania, w sposób nieprofesjonalny, własnej działalności artystycznej. Ma to szczególne znaczenie w wieku młodszym, kiedy manifestują się naturalne skłonności twórcze w różnych dziedzinach wyrazu artystycznego. Otwartą sprawą pozostaje możliwość transferu postaw twórczych na inne dziedziny aktywności człowieka, w zakresie naukowym, technicznym, społecznym.
„Sztuka wydaje się nowym atrakcyjnym „instrumentem” wychowawczym, który nie mieści się w żadnej z tradycyjnych kategorii wychowawczych i wykracza poza ramy tradycyjnych pedagogicznych instytucji. Jest środkiem wychowania, ponieważ kształtuje postawy człowieka, ale jest równocześnie środkiem nauczania, ponieważ wzbogaca zasób wiedzy i mechanizmy poznawcze; rozbija zatem nie tylko schemat podziału wychowania na autonomiczne dziedziny, lecz także schemat przeciwstawiający wychowanie nauczaniu, akcentując w ten sposób jedność i niepodzielność procesu formowania osobowości. Wprowadzane coraz śmielej do szkół i do programów szkolnych nie mniej skutecznie i atrakcyjnie może być realizowane w ramach zajęć pozaszkolnych, przy tym niejako „zmusza” szkołę do współdziałania zarówno z instytucjami upowszechniającymi sztukę, takimi jak muzea, filharmonie czy teatry, jak i z placówkami organizującymi twórczą aktywność dzieci i młodzieży. Sztuka sprzyja przełamywaniu bariery oddzielającej szkołę od życia kulturalnego, stwarza nowe sytuacje wychowawcze o charakterze swobodnym i otwartym.


Sztuka, jak żaden może inny środek wychowawczy, towarzyszy człowiekowi przez całe
życie, stając się źródłem wciąż nowych doznań, wciąż odnawianej wiedzy o świecie i o samym sobie, potwierdzeniem własnej osobowości w aktach twórczych.”
Zarysowując polską koncepcję wychowania przez sztukę, możemy ją określać jako rozszerzone wychowanie estetyczne o charakterze dwuzakresowym. „Zakres pierwszy obejmowałby wychowanie estetyczne jako kształcenie estetycznej wrażliwości i estetycznej kultury, konieczne dla przeżywania i poznawania wartości sztuki, natomiast zakres drugi pokrywałby się z kształceniem pełnej osobowości człowieka, także w sferze intelektualnej (wzbogacenie wiedzy i uczenie myślenia osobistego), moralno-społecznej (zdobywanie podstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacji ludzkich, a przez to pełniejszego porozumiewania z drugim człowiekiem) oraz w dziedzinie kształtowania wyobraźni i postawy twórczej. Staramy się w tej koncepcji pogodzić ze sobą dwa odrębne ogniwa procesu wychowania estetycznego, wynikającego z dwoistego charakteru sztuki. Jest ona bowiem zespołem dzieł i wartości postrzeganych, przeżywanych, rozumianych, a zarazem stanowi określony sposób działania ekspresyjnego i twórczego. Podkreślamy przez to, iż wychowanie estetyczne posiada swój aspekt kulturowy, jest identyczne z kształceniem na dobrach kultury i dla pełniejszego w niej uczestnictwa, co zapewniać może ciągłość kulturową i tożsamość humanistycznych wartości. Posiada ono równocześnie aspekt drugi jako działalności, aktywności osobistej, niezależnej od szczebla akulturacji. Wiadomo nawet, że najbardziej autentyczne i oryginalne wypowiedzi twórcze pojawiają się wśród dzieci młodszych, nie mających żadnego świadomego kontaktu z wielką sztuką, plastyką, muzyką czy literaturą. Sądzimy iż, świadomie organizowany proces wychowawczy w zakresie wychowania estetycznego winien obejmować oba jego aspekty, a więc zarówno kontakt z dziełami, zapewniony przez odpowiedni ich zestaw reprezentujący różne dziedziny, jak aktywność ekspresyjną własną , również w możliwie szerokim zakresie dziedzinowym.”
Wychowanie przez sztukę to wychowanie polegające na pobudzaniu i pielęgnowaniu twórczej aktywności wychowanków. W praktyce wychowania estetycznego dzieci i młodzieży, a także ludzi dorosłych, znajdują zwykle zastosowanie dwie różne metody.
„Pierwsza z nich polega na wychowaniu i kształceniu odbiorców sztuki, którzy umieliby w sposób wnikliwy i pogłębiony percypować, rozumieć i przeżywać utwory wielkich artystów (architektów, rzeźbiarzy, malarzy, muzyków, powieściopisarzy, poetów, autorów filmowych, itp.) i dzięki temu stali się zdolni odnosić się do sztuki z szacunkiem i miłością oraz z
pragnieniem wnikliwego poznawania i przeżywania arcydzieł sztuki. Tą metodą wprowadzamy naszych wychowanków w „świat” kultury artystycznej i dajemy im możność korzystania z wartości i dóbr tej kultury.
Druga z metod stosowanych w praktyce wychowania estetycznego jest całkiem inna. Polega ona bowiem na pobudzaniu, pielęgnowaniu i rozwijaniu twórczej aktywności wychowanków bądź samorodnej i swobodnej, bądź też przez nas inicjowanej, kierowanej i rozwijanej. Jak wiadomo już małe dzieci lubią śpiewać, tańczyć, opowiadać o prawdziwych lub zmyślonych zdarzeniach, odgrywać jakąś rolę we wspólnej zabawie o tematycznym wątku – a szczególnie lubią rysować malować. W tym wszystkim znajdują dużą przyjemności i satysfakcję, a chociaż oczywiście także odtwarzają i naśladują w tym dorosłych, to jednak ujawnia się bardzo wyraźnie także ich własna pomysłowa i twórcza inwencja, a to, co czynią i tworzą, ma swoiste piękno i czar samorodnej naiwnej, ale szczerej, swobodnej twórczości.
Wiadomo, że także młodzież angażuje się jakoś w próbach twórczości własnej, nie poprzestając na oglądaniu, słuchaniu lub czytaniu z upodobaniem dzieł stworzonych przez wybitnych artystów. Utwory te raczej pobudzają młodzież do wypróbowania własnych możliwości twórczych, w rozmaitych dziedzinach i gałęziach sztuki. To samo można stwierdzić odnośnie do dorosłych , którzy- mimo że są dojrzali i zajęci określoną pracą zawodową- pragną jednak w charakterze artystów-dylematów również sami tworzyć, a nie tylko korzystać ze sztuki jako odbiorcy.”

I. SPOŁECZNE I INDYWIDUALNE FUNKCJE SZTUKI

1. Sztuka jako uwznioślanie życia
Sztuka jest sublimacją życia za pośrednictwem wartości konkretyzowanych przez wielkie dzieła. Ona czyni człowieka wrażliwym , szlachetnym, zdolnym do heroicznych czynów. Sztuka łączy ludzi bez względu na przynależność narodową czy rasową, a nawet polityczną a także jest nosicielem drastycznych treści które poprzez nią oraz wraz z nią docierają do ludzi, bywają przyswajane, przeżywane i przekazywane sobie nawzajem.
Tradycja interpretowania sztuki w kategoriach ulepszania czy nawet uwznioślania życia jest bardzo dawna, odwołuje się do głoszonego jeszcze przez starożytnych poglądu, iż tylko społeczeństwo o wysoko rozwiniętej wrażliwości estetycznej może przejawiać wrażliwość na wielkie idee.
W ustroju socjalistycznym artysta miał być osoba organizującą ludzki szczęście, a sztuka miała być siłą która wychowuje, przede wszystkim w oddziaływaniu społecznym: ”rola sztuki obejmuje zarówno kształtowanie idei i uczuć, jak wytwarzanie przedmiotów. Łunaczarski rozróżniał więc wyraźnie dwa wychowawcze aspekty sztuki, dwa aspekty wychowania estetycznego ”Jednym jego zadaniem jest szeroki zaznajomienie mas ze sztuką, drugim zaś wyłonienie z mas jednostek i zespołów, które byłyby artystycznymi wyrazicielami ich duszy”. Oznaczało to, iż wychowanie przez sztukę ma wyrażać się w postaci wprowadzania ludzi w świat sztuki oraz w postaci organizowania działalności artystycznej.
Koncepcja Łunaczarskiego nawiązuje do idei sztuki jako wartości nadrzędnej, stanowiącej zawsze w każdej epoce wyraz afirmacji życia i wielkości człowieka. Sztuka jest siłą realnie uczestniczącą w przeobrażeniu rzeczywistości istniejącej, jest zgodna z wyrażanymi w niej wzniosłymi ideałami, zgodna także z modelem człowieka- twórcy.
Program zaufania do konstruktywnych możliwości sztuki opierał się zawsze na przekonaniu o istnieniu istotnego związku między wartościami estetycznymi a wartościami moralnymi. Jest to więc program z natury rzeczy optymistyczny, odwołujący się do arcydzieł sztuki, które stanowią pewne źródło duchowego wzbogacenia człowieka nawet wtedy, gdy nie proponują określonych wzorów czy modeli życia. Zarówno te dzieła sztuki, w których wzory życia znajdowały swoje wcielenie w postaci porywających bohaterów, jak i te, które- ukazując przykłady sytuacji konfliktowych, dramatycznych, nierozwiązywalnych- skłaniają do refleksji i poszukiwania własnej prawdy moralnej, uznawać można za wielkie zwierciadło życia , za „sumienie świata” mające, jak sądzi Tomasz Mann, chronić człowieka od brutalności.
Pogłębiała się i dojrzewała wzniosła koncepcja sztuki i jej pedagogicznej misji społecznej. Nabierała zawsze nowych blasków w warunkach, gdy podstawowe wartości prawdziwego człowieczeństwa wydawały się zagrożone. Takie właśnie okoliczności towarzyszyły powstaniu koncepcji „wychowania przez sztukę”, którą sformułował Herbert Read w mrocznych latach ostatniej wojny. Z głoszonej przez Reada koncepcji sztuki, będącej wyrażaniem i potwierdzeniem człowieka, komunikowaniem człowieczeństwa, wynika zaufanie do roli, jaką pełnić powinna w życiu społecznym. Powinna, ale rzeczywistość daleka jest od tego postulatu.
Analiza przyczyn zarwania współczesnego społeczeństwa za sztuką znajduje swoje uzupełnienie w ostrej i krytycznej ocenie nowych tendencji w sztuce. Sytuacja sprowadza się do dezintegracji formy w sztuce, stępienia wrażliwości i znajduje swój wyraz w czterech postaciach: niespójności, niewrażliwości, brutalności i ekskluzywności. Gdy ginie sztuka, duch ludzki staje się bezsilny, świat zaś cofa się w barbarzyństwo.”

2. Udział sztuki w tworzeniu materialnego środowiska
„Model życia uwznioślonego przez sztukę odwołuje się przede wszystkim do sztuki jako ideologii. Rola społeczna sztuki powiązanej z procesami produkcyjnymi jest równie istotna i z pewnością mniej kontrowersyjna.
Sztuka zintegrowana z życiem zyskała niemal powszechną aprobatę i często nawet sprowadza się jaj rolę społeczną wyłącznie do funkcji utylitarno-produkcyjnej. Integracja sztuki i życia znalazła swoich ideologów i teoretyków w wieku XX; głosili ją przede wszystkim futuryści, proponując nie tylko „spalenie Luwru”, ale także nadanie sztuce funkcji służebnych wobec różnych przejawów cywilizacji zurbanizowanej i technicznej.
Zdaniem Fernanda Legera, sztuka powinna podążać za przeobrażeniami cywilizacji, techniki, nauki, współtworzyć środowisko wizualne i przedmiotowe. Sądzi iż, sztuka w zasadniczy sposób decyduje o estetyczno-użytkowym charakterze produkcji, wyznacza estetyczną jakość życiowego środowiska, rzeczywistości materialno-przedmiotowej, współtworzonej przez technikę i sztukę „według praw piękna”.
Nowa rzeczywistość stanowi konstrukcję przedmiotów, artefaktów, rzeczy sztucznie zrobionych i coraz bardziej nabiera dla współczesnego człowieka charakteru „nowej natury”. Ta nowa rzeczywistość to przede wszystkim przedmioty materialne, wytwory architektury i wzornictwa przemysłowego, służące zaspokojeniu potrzeb życiowych, konsumpcyjnych. Ale należą do niej również aspekty ikoniczne.
Na ową cywilizację obrazu składają się różnorodne elementy współczesnej panoramy wizualnej, a więc znaki sygnalizacji drogowej, plakaty, reklamy i ogłoszenia, obrazy filmowe i telewizyjne, swoista para-sztuka, produkt środków masowej informacji wizualnej. W pewnych formach sztuki masowej odnaleźć można szczególne wzorce obyczajowo-społeczne, charakteryzujące współczesne życie.
Sztuka uczestniczy zatem, w sposób intensywny i swoisty, w kształtowaniu przedmiotowego i wizualnego, a także i akustycznego środowiska życia ludzi. Życie ludzkie upływa dziś przede wszystkim w kręgu tej sztucznej rzeczywistości, będącej przecież ludzkim wytworem. Korzyści wypływające z tego zjawiska są niewątpliwie w szerokiej skali społecznej, ale równocześnie pojawia się nowy problem- zagrożenia człowieka przez przedmioty, dominowanie ideologii produkcji i konsumpcji w jego duchowym rozwoju.”

3. Sztuka jako „namiastka” życia
Sztuka to kompensacja braków rzeczywistości, jest także narzędziem ucieczki w sferę bardziej szczęśliwej nierealności, która zapewnia zaspokojenie potrzeb duchowych i uczuciowych w sferze wyobraźni.
„Sztuka- narzędzie uwznioślania świata, a zarazem środek jago materialnego wzbogacenia-objawia dziś jeszcze jedną istotną rolę społeczną, bezpośrednio wynikającą z życiowego statusu człowieka cywilizacji przemysłowej i konsumpcyjnej, człowieka niejako osaczonego przez kulturę masową. Stwarza mu bowiem zwielokrotnioną szansę ucieczki od tego świata, kompensowania jego braków w wymiarze ludycznymi wyobrażeniowym.
Prosta linia wiedzie od dziewiętnastowiecznych prób odwracania się od rzeczywistości ku wyobrażonym i dalekim Arkadiom- do współczesnej problematyki życia w wymiarze wyobraźni, intensyfikowanego przez natarczywą obecność bodźców wizualnych i akustycznych. Sztuka przeżywana w sposób silnie emocjonalny, konfrontowana z własnymi marzeniami czy przeżyciami, staje się dla wielu, zwłaszcza młodych ludzi, źródłem określonego modelu życia, a często nawet i nowych doświadczeń. Człowiek przyzwyczajony do częstego obcowania za spektaklami filmowymi czy telewizyjnymi, z obrazami o dużej sugestywności i ładunku emocjonalnym, często staje się niezdolny do odróżnienia fikcji od rzeczywistości, przyjmując zjawisko artystyczne za rzeczywistość i odwrotnie. Ulega w ten sposób zmianie istota percepcji i przeżywania, ulega zmianie treść wrażliwości estetycznej, a nierzadko i moralnej, i to w bardzo szerokiej skali społecznej. Istotą bowiem sztuki ruchomego obrazu jest masowość jej oddziaływania, mobilizowanie świadomości ogromnej ilości widzów, zwłaszcza młodzieży.
Sztuka, a najbardziej chyba sztuka filmowa, stanowiąc „pokarm dla wyobraźni’ fascynuje widza, który identyfikuje się i swoją własną sytuację życiową z problemami bohatera filmowego, z wydarzeniami, jakie ogląda. Odnajduje w ten sposób wzory życia, akceptowane bądź drogą projekcji, bądź drogą kompensacji i buduje swą własną, najczęściej daleką od rzeczywistych wymiarów „ideologię małego szczęścia”. Magia ekranu, fascynacja obrazem oglądanym na ekranie stwarza szansę przeżywania doświadczeń życiowych w sferze wyobraźni.”

4. Sztuka jako sposób życia
„Jeszcze jedna, bardzo zresztą swoista, społeczna funkcja sztuki znajduje swój wyraz w powtarzanym dziś często haśle „śmierci sztuki”. Oczywiście, oznacza ono likwidowanie zjawiska „sztuki czystej”, będącej jedynie wzniosły dodatkiem czy ozdobą prawdziwego życia, na rzecz pełnego zintegrowania sztuki i życia. Zawiera w sobie równocześnie ostrą krytykę sztuki masowej, owej pseudosztuki, stanowiącej wypatrzenie autentycznych doświadczeń estetycznych.
Estetyczna orientacja życia odwołuje się do sztuki jako życiowego modelu, widząc w niej wyraz spontanicznych uczuciowych sił człowieka, jego pasji, namiętności, swobody.
Poszukiwania nowej sztuki życia, odwołującej się do tego, co nowe, spontaniczne, niejako odwrócone od przeszłości, a zgodne z nurtem swobodnej wyobraźni, charakteryzują dążenia współczesnych młodzieżowych kontestatorów zbuntowanych przeciw skostnieniu cywilizacji konsumpcyjnej, przeciwko jej instytucjonalizacji i biurokratyzmowi. Poszukiwania te łączą dążenia współczesnych kontestatorów nie tylko z ruchem Data i surrealistów, ale także i z nowszymi programami artystycznej awangardy, wyrażającymi się zwłaszcza w dziedzinie muzyki i teatru.
Przeżywanie kultury, przeżywanie sztuki jest więc aktem osobistym, niwelującym podział na twórców i odbiorców, jest po prostu doświadczeniem. W toku tego rodzaju doświadczenia przeobraża się sztuka, przeobraża się życie, wciąż od nowa intensyfikowane aktywnym działaniem wyobraźni. Spontaniczne aktywne uczestnictwo w sztuce daje początek nowym rodzajom sztuki.
Sztuka pojawia się jako narzędzie ocalenia, model czy sposób życia zgodnego z treścią wewnętrznych doświadczeń, potrzebami ekspresji i wspólnoty, w zgodzie wyłącznie z bezpośrednią aktualnością i rzeczywistością daną tu i teraz.”

II. CELE WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ

1. Wychowanie przez sztukę w kształtowaniu postawy „otwartego umysłu”
„Argumentacja uzasadniająca znaczenie tej problematyki ukazywała się nam stopniowo i to w trzech nieco odmiennych perspektywach. Pierwszoplanowy wydaje nam się wkład refleksji estetycznej, ponieważ właśnie na gruncie estetyki została sformułowana sama idea „otwierania” człowieka za pośrednictwem sztuki. Analiza różnorodnych doświadczeń praktycznych wychowania przez sztukę wskazywała na doniosłość i aktualność tego zagadnienia w stosunku do młodzieży. Szczególnie cenny wydaje się tu wkład rozważań i doświadczeń najbardziej współczesnych , które sygnalizują możliwość zrealizowania syntetycznej koncepcji wychowania młodzieży przez sztukę, co znacznie odbiega od ujęć tradycyjnych, przypisujących okresowi młodzieńczemu wyłącznie i jednostronnie intelektualny stosunek do sztuki. Współczesne poglądy na wychowanie przez sztukę wskazują z jednej strony, na możliwości twórcze samej młodzieży, z drugiej zaś- na znaczenie sztuki jako sposobu wprowadzenia w wiedzę o życiu i wzbogacania zakresu doświadczeń.
Aktualność wychowania przez sztukę w stosunku do młodzieży uzasadniliśmy także ukazaniem społecznych i osobistych warunków jej życia. Wskazaliśmy również, iż młodzież współczesna szuka sztuki, odczuwa potrzebę jej przeżywania, nawiązując z nią kontakt często w sposób spontaniczny, bez pośrednictwa wychowawcy. Ten swoisty pęd ku sztuce wiąże się z pełnym pasji poszukiwaniem wzorów postępowania moralnego, a także ze stałym wzrostem liczby pytań dotyczących nowych i trudnych sytuacji życiowych.
W taki to sposób stają przed nami dwie możliwości ujęcia problemu kształtowania postawy „otwartego umysłu”.
Nasza koncepcja postawy „otwartego umysłu” ma niewiele wspólnego z mistycznymi i religijnym ujęciem „duszy otwartej” przez Bergsona, który zresztą ze szczególnym naciskiem akcentował moralno-społeczną, a nie umysłową stronę samego procesu „otwierania”.
Jesteśmy przeświadczeni, że proces „otwierania” (mamy oczywiście na myśli otwieranie umysłu, a nie „duszy”) odbywa się właśnie w okresie młodzieńczym, że jest to proces ogólny o charakterze syntetycznym, związany zarówno z psychiczną, indywidualną, jak i zewnętrzną, obiektywną stroną życia człowieka, a także w jednakowym stopniu z przeżywaniem aktualności i z marzeniami o przyszłości. Sądzimy iż, „otwieranie umysłu” jest zjawiskiem zupełnie naturalnym, zachodzącym u wszystkich ludzi, ale że intensywność tego procesu może być bardzo różna, w znacznym stopniu uwarunkowana oddziaływaniem wychowawczym. Właśnie dzięki wychowaniu proces „otwierania umysłu” może realizować się w sposób znacznie pełniejszy i bogatszy, a okres młodzieńczy jest tym okresem, może nawet tylko momentem w całym życiu, kiedy wartość tego „otwierania” jest zupełnie szczególna, a przy tym jak najbardziej naturalna w stosunku do całokształtu procesu rozwojowego. Uświadomienie sobie możliwości, jakie stają przed młodym człowiekiem i ukazują mu bogactwo i pełnię życia, ma bardzo często charakter decydujący w wyborze drogi własnej przyszłości. W miarę upływu lat możliwości te stają się, niestety, coraz mniejsze i coraz bardziej ograniczone. Człowiek musi już kroczyć dalej raz wybraną przez siebie drogą, a szanse jej odmiany i wyboru innego kierunku stopniowo znikają niemal całkowicie.
Z tego względu wybór drogi życiowej w sensie zarówno filozoficznym, jak i bardziej konkretnym, praktycznym, musi być słusznie podjęty w tym okresie życia, który poprzedza pełną dojrzałość. Nie mamy tu zresztą na myśli wyłącznie drogi zawodowej czy organizacji zewnętrznej sytuacji życiowej, ale raczej wybór tych postaw i wartości, które wiążą się z całokształtem stosunku do życia, do ludzi i do świata. Właśnie w okresie młodości człowiek kształtuje swoje postawy psychiczne, które zadecydują potem o organizacji jego życia wewnętrznego i zewnętrznego.
Byłoby jednak błędem, gdybyśmy myśleli o młodości głównie jako o okresie sprawnego i słusznego przygotowania przyszłości. Postawa „otwartego umysłu’, jaką proponujemy kształtować u młodzieży pod wpływem sztuki, zarysowuje się nam jako postawa pełna napiętej uwagi, czujności, wrażliwości i głębi przeżycia.
Postulat kształtowania tej postawy, czyli, inaczej mówiąc, postulat „otwierania umysłu”, wynika, w naszym przekonaniu, bezpośrednio z teoretycznych rozważań estetyki rozumianej jako filozoficzna refleksja o sztuce, o jej wartościach. Postawę „otwartego umysłu” ujmujemy jako syntezę czterech elementów bardzo ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie na siebie oddziałujących.
Pierwszy element wiąże się ze sposobem spostrzegania. Sądzimy, że percepcje rzeczywistości powinna być maksymalnie wyostrzona i wysubtelniona, że człowiek powinien stać się jak najbardziej czujny i wrażliwy na otaczające go przedmioty i zjawiska, na ich wygląd i funkcje. Taka postawa może być ukształtowana w dużym stopniu dzięki kontaktowi ze sztuką.
Drugi element wiąże się ze sposobem przeżywania. Dotyczy zarówno stosunku do samego siebie, momentu odkrycia własnej indywidualności, własnego życia psychicznego, a także stosunku do świata, odkrycia rzeczywistości zewnętrznej, rozumienia innych ludzi, nawiązania z nimi kontaktu. Ważne jest tu już nie tyle spostrzeganie, ile zdobywania i przeżywanie nowych doświadczeń.
Trzeci element dotyczy intelektualnej, poznawczej strony postawy „otwartego umysłu”, szczególnie w zakresie sposobów zdobywania wiedzy. Ten element sygnalizujemy na podstawie refleksji i analiz dokonanych przez kierunek estetyki , który podkreśla realność istnienia dzieł sztuki i potrzebę ich pełnego poznania. Mamy na myśli zarówno wzbogacenie wiedzy zdobytej w sposób intelektualny, jak i budzenie, za pośrednictwem dzieł sztuki, nowych pogłębionych zainteresowań, pasji poszukiwania, dociekania, analizowania różnych stron rzeczywistości po to, aby zrozumieć ją w sposób jak najpełniejszy.
Trzy wymienione wyżej elementy łączy to, że w zasadzie wynikają z kontaktu odbiorcy ze sztuką, z przeżycia estetycznego, którego charakter związany jest bardziej z kontemplacją estetyczną niż z samodzielną, twórczą działalnością artystyczną. Z wychowawczego punktu widzenia ta łączność wspomnianych elementów postawy „otwartego umysłu” wyraża się w tym, że implikują one potrzebę, a nawet konieczność organizowania spotkania młodzieży z różnymi dziedzinami sztuki.
Czwarty element różni się od poprzednich zarówno swym ogólnym charakterem, jak i źródłami teoretycznymi, z których może być wydedukowany. Ten element związany jest z postawą twórczą, która powinna być kształtowana głównie poprzez własną ekspresję i działalność artystyczną. Działalność ta została uznana za środek przywracania jednostkom zahamowanym i trudnym zarówno harmonii psychicznej, jak i zaufania do własnych sił i możliwości. Zagadnienie to nabiera szczególnej wagi w wychowaniu młodzieży, tak często przecież zahamowanej i nękanej różnorakimi konfliktami wewnętrznymi. Ten sam postulat wychowania postawy twórczej, pobudzenia do działalności artystycznej został potwierdzony w praktyce pedagogicznej i jest na szeroką skalę realizowany w licznych eksperymentach w zakresie wychowania przez sztukę.
Należy jeszcze raz podkreślić, że wszystkie elementy składające się na postawę ”otwartego umysłu” oddziałują na siebie wzajemnie i że oddzielanie ich i różnicowanie w sposób mechaniczny jest sprawą bardzo trudną.”
2. Przeżywanie sztuki

„Oddziaływanie sztuki na człowieka uwarunkowane jest jego osobistym przeżyciem, osobistym doświadczeniem, które wyraża się w zaangażowaniu różnych dyspozycji psychicznych. Wielu zresztą estetyków, próbując zdefiniować istotę dzieła sztuki, wskazuje właśnie na fakt, iż wywołuje ono u odbiorcy przeżycie estetyczne.
Myśliciele starożytni w niewielkim tylko stopniu zajmowali się tymi zagadnieniami, bardziej bowiem interesowała ich działalność twórcza artysty i jego umiejętności. Głębsze zainteresowanie treścią przeżyć człowieka obcującego ze sztuką daje się zauważyć w epoce Średniowiecza. Właściwe jednak wyodrębnienie tej problematyki dokonało się dopiero w XVIII wieku. Estetycy angielscy zwrócili dość zgodnie uwagę na emocjonalny charakter przeżyć estetycznych, polegających na przyjemności zmysłowej , zaangażowaniu uczuć i wyobraźni. Przeżycie tego rodzaju miało wyrażać typowe prawidłowości natury ludzkiej i określano je jako „reakcje psychologiczne, zmysłowe i uczuciowe, wzbogacone przez ćwiczenia wyobraźni”.
Dalsze liczne systemy filozoficzne interpretowały przeżycie estetyczne stosownie do własnych założeń ogólnych. Szczególna rola przypada w naszych teorii przeżycia estetycznego sformułowanej- na gruncie filozofii fenomenologicznej – przez czołowego jej przedstawiciela, Romana Ingardena. Ingarden wyróżnia w tym przeżyciu fazy, a więc najpierw „emocję wstępną” jako szczególny stan wzruszenia, w którym obudzona zostaje uwaga, zmysły, intelekt; następnie próbę ogarnięcia całości dzieła, czyli „aktywne, skupione oglądanie jakości z początku nas tylko poruszającej”, próby estetycznego tworzenia nowej całości jakościowej; wreszcie ukonstytuowanie się przedmiotu estetycznego, nie utożsamionego jednak z niczym rzeczywistym.
Trudno jest jednak mówić o przeżyciu estetycznym bez analizowania konkretnych bodźców, jakie je wywołują. Słusznie zatem Władysław Tatarkiewicz wskazuje na trzy rodzaje tych przeżyć, trzy estetyczne postawy; pierwsza z nich polega na upodobaniu do zewnętrznego wyglądu przedmiotów, jest więc raczej postawą oglądową; druga skierowana jest ku interpretacji zjawisk treściowych czy ideowych zawartych w sztuce; trzecia wreszcie zawiera dominantę czynnika emocjonalnego i wywoływana jest najczęściej przez dzieła poetyckie czy muzyczne. Tak więc Tatarkiewicz proponuje określoną typologię przeżyć: estetyczne w węższym rozumieniu; literackie i poetyckie.
Drugi nurt rozważań nad przeżyciem estetycznym kształtował się na gruncie psychologii, która w początkach swojego istnienia, w drugiej połowie wieku XIX, bliska była fizjologii i odwoływała się do badań empirycznych.
Nowsze badania starają się raczej łączyć aspekty psychofizjologiczne z aspektami socjologicznymi uzasadniając, iż reakcje konkretnych odbiorców na wartości sztuki uwarunkowane są nie tylko prawidłowością funkcjonowania określonych receptorów, ale także okolicznościami natury społeczno-kulturowej, które wyznaczają „poziom oczekiwania”.
Problematyka przeżywania sztuki nie ogranicza się jednak do nawet najszerzej rozumianych odbiorczych kontaktów człowieka za sztuką, jak to mogłoby wynikać z powyższego przeglądu stanowisk. W kręgu zainteresowań badawczych psychologii, biologii i pedagogiki, w nawiązaniu zresztą do filozoficznych teorii Rousseau, Bergsona i Tołstoja, pojawiła się, u schyłku ubiegłego stulecia, problematyka aktywności twórczej utożsamionej z procesem wzrostu i rozwoju każdej jednostki. Zainteresowanie różnorodnością przejawów tej aktywności przyczyniło się do wyeksponowania aktywności w zakresie różnych dziedzin wyrazu artystycznego. Szczególnie żywo zainteresowano się wartościami wypowiedzi plastycznych, zwłaszcza dzieci młodszych.
Na szeroką skalę podjęto badania nad ekspresją muzyczno ruchową i dramatyczną. Okazało się, że jest ona sposobem uzewnętrznienia napięć i konfliktów, a więc umożliwia pozbycie się ich i osiągnięcie równowagi. Zaczęto posługiwać się zarówno ekspresją plastyczną i muzyczną, jak i ekspresją dramatyczną (J. L. Moreno) oraz ekspresja literacką (doświadczenia Nowoczesnej Szkoły Francuskiej C. Freineta) w celach wychowawczych i reedukacyjnych. Stwierdzono, iż ekspresja pomaga w lepszym, bardziej osobistym poznawaniu przez dziecko rzeczywistości zewnętrznej, nawiązywaniu w sposób bardziej sprawny kontaktów ze środowiskiem rówieśników i osób dorosłych.
Zainteresowanie reedukacją czy terapeutyczną rolą przeżycia estetycznego o charakterze ekspresyjnym ma także swoje źródło w licznych teoriach psychoanalizy, wedle której sztuka jako przekształcony wyraz podświadomości staje się narzędziem obiektywizacji i komunikacji, drogą do wyzwolenia i zaspokojenia ukrytych pragnień, umocnienia poczucia własnej wartości, sublimacji popędów i instynktów.
Zarówno badania psychologiczne, jak sugestie psychoanalizy, jak wreszcie doświadczenia pedagogów w zakresie badań nad ekspresją i twórczością uzasadniały konieczność szerszego spojrzenia na treść przezywania sztuki niż tylko przez pryzmat jego biernego „odbierania”.
Konsekwencje wychowawcze tego stanowiska wydają się jasne i konkretne. Interpretacja przeżycia sztuki jako doświadczenia nawiązuje do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła czy wytwory artystyczne, jak też działalność ekspresyjna lub twórcza, o charakterze osobistym, nieprofesjonalnym. Człowiek bowiem kształtuje się zarówno w wyniku oglądania, słuchania, lektury, jak też w wyniku własnej aktywności artystycznej, w różnych dziedzinach. Jakie jednak miejsce powinno w doświadczeniu estetycznym przypadać procesom odbiorczym, a jakie własnej aktywności?
Aktywność twórcza stanowi niewątpliwie drogę do pełniejszej samorealizacji człowieka, środek terapeutyczny, readaptacyjny, relaksujący, w pewnych jednak sytuacjach może przybierać niebezpieczne formy dyletantyzmu, stając się przyczyną dalszych napięć i rozczarowań. W zakresie natomiast recepcji mniej kryje się trudności i niebezpieczeństw, przeżycie estetyczne zakłada tu potrzebę wzbogacania zarówno wiedzy o sztuce, jak wrażliwości na sztukę i chęci trwałego z nią obcowania, wyrabianie umiejętności wyboru i oceny. Głoszona dziś koncepcja „kontemplacji aktywnej” zdaje się optymalnie wyrażać taki właśnie osobisty, zindywidualizowany i twórczy stosunek człowieka do sztuki.”

III. PROCESY WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ

„W przełożeniu na język codziennej praktyki szkolnej wychowanie estetyczne kojarzy się przede wszystkim z treściami przedmiotów zwanych przedmiotami artystycznymi, oraz z odpowiednimi częściami treści przedmiotowych w zakresie języka ojczystego i historii. Przedmioty artystyczne, w chwili obecnej zwane wychowaniem plastycznym i wychowaniem muzycznym, a w przyszłości zapewne plastyką i muzyką, przeżywają znamienną ewolucję, której znaczenie jest ogólniejszej natury.
Uznanie, iż plastyka i muzyka spełniają ważną rolę w kształtowaniu osobowości i w przygotowaniu uczniów do świadomego i czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym, było zarazem określeniem nowego statusu tych przedmiotów, włączony w zintegrowany proces kształcenia, wymagających odpowiednio zaplanowanych treści programowych i pomocy naukowych, a także- właściwie kształconej kadry.
Nowe treści programowe przedmiotów artystycznych mocno uwydatniły potrzebę równoczesnego uprawnienia sztuki i jej odbioru, łączenia artystycznej aktywności z estetycznym przeżyciem, co może zapewnić integralność oddziaływania wychowawczego.
Tak pojmowane wychowanie estetyczne i wychowanie muzyczne pociągnęły za sobą konieczność opracowania podręczników prezentujących ustrukturowane wiadomości o sztuce, a także pomocy naukowych w postaci wydawnictw, przeźroczy, filmów. Nauczyciel wychowania muzycznego uzyskał swoisty i nowatorski podręcznik, jakim jest wzorowa antologia podstawowych utworów muzycznych, płytoteka, uzupełniona szczegółowymi przewodnikami metodycznymi.
Ogólne założenia programowo-organizacyjne dziesięcioletniej szkoły średniej określają cele i zadania kształcenia w zakresie zdobywania przez uczniów wiedzy, w zakresie wyrabiania umiejętności i kształtowania postaw, co znalazło swój charakterystyczny wyraz zwłaszcza w nowym programie muzyki. Wskazuje się równocześnie na potrzebę rozwijania zainteresowań muzyką dawną i współczesną, pogłębianie wrażliwości estetycznej i rozbudzania potrzeby artystycznej ekspresji.
Uwydatnianie potrzeby wprowadzania uczniów w zagadnienia kultury zakłada konieczność widzenia jej w sposób szerszy niż tylko przez pryzmat jednej dziedziny sztuki. Każdy bowiem z przedmiotów artystycznych stanowi odrębną i swoista drogę, wiodącą ku rozumieniu szerszego zjawiska kultury. Logicznym następstwem tego stanowiska musi być tendencja do integrowania obu tych przedmiotów, czuli wychowania muzycznego i wychowania plastycznego, a także ujawnienie ich pokrewieństwa z problematyką języka ojczystego.
Istnieje jednak tradycja traktowania przedmiotu zwanej językiem polskim, a zwłaszcza treści literackich, w sposób niemal utylitarny, jako uzupełnienia do lekcji historii czy jako egzemplifikacji zasad moralnych. W takim ujęciu gubi się nieraz utwór literacki jako dzieło artystyczne, gubi się estetyczne przeżycie i estetyczne wzruszenie, a na plan pierwszy wysuwają się treści utworu, najczęściej spłycane.
Sama więc praktyka szkolna wskazywała na potrzebę takiego ustrukturowania treści przedmiotu treści przedmiotu „język ojczysty”, by mógł on stać się kształceniem literackim, nawiązywać do dobrych tradycji głosowej interpretacji utworów, ich emocjonalnego przeżywania.
Praktyka szkolna ma pewne osiągnięcia zwłaszcza w dziedzinie integrowania plastyki i muzyki. Dzięki kształceniu tego typu stosunek człowieka do świata wyraża się w integracji czynników emocjonalno-motywacyjnych, intuicyjnych i intelektualnych, a obraz świata staje się pełniejszy dzięki twórczej syntezie myślenia obrazowego z myśleniem symbolicznym- jako sprawdzianami autentyczności myślenia autentycznego.
Szkolne zajęcia integracyjne plastyczno- muzyczne mogą mieć różnorodny charakter. Będzie to na przykład wyrażanie za pomocą środków plastycznych wrażeń wywołanych percepcją utworów muzycznych (tzw. malowanie muzyki), malarska interpretacja nastrojów słuchanej muzyki, czy plastyczne interpretacja muzycznych struktur; może to być również interpretacja dźwiękowa struktur lub dzieł plastycznych. Rodzaje i tematy tego rodzaju zajęć są niezwykle bogate, zależą od inwencji osób prowadzonych. Ekspresja muzyczna i plastyczna mogą być inspirowane analogicznymi przeżyciami, wydarzeniami czy spektaklem. Nie mniej wartościowe jest także integrujące prowadzenie zajęć o charakterze percepcyjnym, kiedy różne rodzaje sztuki, a więc i różne środki wyrazowe służą przekazywaniu analogicznych idei, wzruszeń czy tematów. Tego rodzaju zajęcia, a w przypadku percepcji, obejmują one muzykę, plastykę i literaturę, budzą żywe zainteresowanie uczniów, pogłębiają ich aktywność emocjonalną i intelektualną, pobudzają uczucia, wyobraźnię, intelekt równocześnie.
Wychowanie estetyczne nie ogranicza się jednak do integrowania sztuk podstawowych, czyli tradycyjnych przedmiotów nauczania. Faktem jest, iż w życiu dzieci i młodzieży bardzo istotne miejsce przypada przeżyciom przeżywanym wywoływanym przez zjawiska kultury masowej, zwłaszcza kino i telewizję. Liczba godzin spędzanych przed małym ekranem niepokojąco rośnie, a autorytet telewizyjnego widowiska z racji swej sugestywności i atrakcyjnej formy nierzadko przytłacza inne bardziej uświęcone autorytety.
Nacisk środowiska kulturalnego na żywiołowe fakty uczestnictwa młodzieży w kulturze współczesnej zadecydował o podjęciu, w kręgu praktyki szkolnej, szeregu nowych inicjatyw. Początkowo wyraziły się one we wprowadzaniu różnych rodzajów zajęć fakultatywnych z języka polskiego, obejmujących właśnie zagadnienia współczesnej sztuki i współczesnego życia literackiego, a także problemy teatru i filmu. Zajęcia te ujawniły konieczność szerszego uwzględnienia w programie zreformowanej szkoły dziesięcioletniej zagadnień edukacji kulturalnej o charakterze zintegrowanym.
Kształcenie kulturalne wymaga ścisłego współdziałania różnych nauczycieli specjalistów, pozostaje sprawą inicjatywy osób reprezentujących różne przedmioty nauczania.
Osobnym i palącym zagadnieniem staje się włączenie sztuki do realizacji wychowania patriotycznego i obywatelskiego. Dotychczas, jak to już sygnalizowaliśmy, tylko nauczanie języka ojczystego kojarzono z postulatami w zakresie wychowania plastycznego. Wydaje się jednak, iż społeczna koncepcja sztuki jako ideologii, stwarza szerokie, a wciąż w praktyce niedostatecznie wykorzystywane możliwości całościowego organizowania uczuć, wyobraźni i refleksji człowieka.
Włączenie sztuki do procesów wychowania zintegrowanego otwiera liczne, nowe i ciekawe możliwości, dzięki którym obrazy artystyczne życia naszego kraju, w epokach minionych i współcześnie, postaci bohaterów, znaczące fakty historyczne mogą stać się treścią pasjonujących przeżyć estetycznych, a równocześnie inspiracją wzniosłych uczuć.
Wskazane przykłady potwierdzają, jak różnymi drogami przenikać może sztuka do sytuacji życia szkolnego, nawet wtedy, gdy mamy na myśli tylko realizację programów szkolnych i obowiązujące przedmioty nauczania. Ale sztuka w szkole- to przecież także zagadnienia wyglądu budynku szkolnego, wnętrz klasowych i samych uczniów, założone i bogate problemy „estetyki otoczenia”, które częściowo tylko mieszczą się w programie wychowania plastycznego.
Sztuka w szkole spełniać może szczególnie ważną rolę wychowawczą w chwilach odświętnych i uroczystych, jako przeżycie jednoczące uczniów, nauczycieli nawet i rodziców. Przykładem tego typu sytuacji są uroczystości szkolne, akademie, przedstawienia czy wystawy, kiedy zbiorowym wysiłkiem prezentowane są wspólne osiągnięcia artystyczne realizowane dla ważnego celu. Wychowanie estetyczne łączy się wówczas z wychowaniem uczuć społecznych, stanowiąc podstawę trwałej wspólnoty i więzi emocjonalnej.”

IV. ZASADY WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ

„Jakie są ogólne zasady wychowania?
Pierwszą jest zasada instancji obiektywnych. Zjawisko wychowania nie wyczerpuje się w stosunkach między wychowawcą a wychowankiem, chociaż często wypowiadane są takie właśnie poglądy. W wychowaniu bierze udział trzeci partner. Jest nim społeczno- kulturowy świat obiektywny, ogólnoludzki i narodowy, w którym żyją i działają zarówno wychowawca, jak i wychowanek, świat, który wyznacza im obu określone zadania i dokonuje oceny ich działania. Wychowawca nie powinien wymagać w swoim imieniu: wychowawca jest mandatariuszem tego obiektywnego świata, którego wymagania zna lepiej niż wychowanek i właśnie dlatego ma prawo wskazywać i wymagać. Wychowanek, okazując posłuszeństwo wychowawcy, okazuje je właściwie tej obiektywnej rzeczywistości. Sama istota wychowania polega właśnie na tym, iż jest ono pomocą udzielaną jednostce, aby dorastała do poziomu wymagań nowoczesnej cywilizacji, aby dorastała do poziomu wymagań nowoczesnej cywilizacji, aby dorastała do podejmowania i rozwiązywania zadań, które rozwój tej cywilizacji stawia przed ludźmi zwłaszcza w ich własnym kraju.
We wszystkich dziedzinach wychowania obiektywny świat społeczno- kulturowy stanowi treść działalności wychowawczej i trybunał osadzający jej wyniki. Od najwcześniejszych lat wychowanek powinien wzrastać w poczuciu surowości tych wymagań i poznawać głęboką radość, jaka towarzyszy dobremu spełnieniu tych wymagań. Logiczność myślenia i dokładność wiedzy, poprawność mówienia i pisania, trafna reakcja na dzieła sztuki, słuszność i skuteczność działania, zasada „złotych rąk”- to różne aspekty podstawowej zasady „obiektywnych instancji” w wychowaniu.
Drugą zasadą wychowania jest zasada aktywności wychowanka. Wychowanie nie jest wyłącznie działalnością wychowawcy. W procesie wychowania szczególnie ważna jest aktywność wychowanka, ponieważ tylko dzięki niej możliwe się staje głębsze i trwalsze przyswojenie wychowania. Bez takiej aktywności przyswojenie jest tylko pamięciowe i werbalne, powierzchowne i nieosobiste.
Zasady aktywności nie należy pojmować jednostronnie i formalistycznie jako samorodnego rozwoju działania kierowanego popędami jednostki, jak to głoszono w niektórych kierunkach tzw. nowego wychowania. Zasada aktywności powinna być rozumiana w powiązaniu z zasadą obiektywnych instancji, bo aktywność prawdziwie ludzka jest kształtowana zawsze przez świat społeczno- kulturowy, jest przejmowaniem i przekształcaniem jego treści, odpowiedzialnością za jego losy.
Trzecią zasada wychowania jest zasadą indywidualizacji. Wiąże się ona ściśle z zasadą poprzednią, ale nie jest jej powtórzeniem. Akcentując potrzebę aktywności ukazujemy równocześnie konieczność uwzględniania indywidualnych właściwości wychowanka. Nie oznacza to wcale uznawania tezy, iż zdolności i upodobania stanowią wrodzone i niezmienne cechy osobowości; oznacza dyrektywę rozbudzania i rozwijania indywidualnych zamiłowań i uzdolnień. Człowiek, w którym wychowanie nie rozbudziło takich właściwości, nie jest w pełni wychowanym człowiekiem.
Czwartą zasadą wychowania jest zasada organizowania zespołu i środowiska wychowawczego. O tym, iż wychowanie jest procesem oddziaływania wychowawcy na wychowanka, wiedziano od bardzo dawna, ale stopniowo niedawno zauważono, że wychowawca może oddziaływać na wychowanka za pośrednictwem odpowiednio zorganizowanego zespołu rówieśników oraz za pośrednictwem odpowiednio zorganizowanego środowiska wychowawczego i że takie oddziaływanie wychowawcy może być niejednokrotnie bardziej skuteczne niż oddziaływanie bezpośrednie. Dziś jesteśmy przekonani, iż ważną dyrektywą dla pracy wychowawczej jest właśnie to, by organizować zespół rówieśniczy jako środowisko, w którym poszczególne jednostki znajdowałyby teren życia, działania i odpowiedzialności, jak również to, aby organizować takie warunki, środki i możliwości działania w otoczeniu wychowanków, aby ułatwiały im rozwój w pożądanym kierunku.
Wreszcie, jako ostatnią zasadę wychowania wymienimy postawę wychowawczą. Postawę wychowawczą określano wielokrotnie i różnorodnie. W określeniach tych wyrażały się różne założenia i różne tendencje. Niektórzy sprowadzali postawę wychowawczą wyłącznie do uczuć miłości, podkreślając jej pokrewieństwo z macierzyństwem, inni traktowali ją jako postawę władczą. Z naszego punktu widzenia postawa wychowawcza powinna być taka, aby uczucia sympatii i życzliwości w stosunku do wychowanków splatały się w niej z surowością i konsekwencją wymagań. Ważnym składnikiem postawy wychowawczej jest umiejętność zdawania sobie sprawy z doznań wychowanka, umiejętność „wczuwania się” w jego psychikę i trafnego przewidywania jego reakcji; ważne jest również, aby postawa wychowawcza nauczyciela zyskiwała mu u wychowanków szacunek i zaufanie oraz autorytet.”

VI. ETAPY WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ

„ Wychowanie estetyczne w sensie węższym- jako kształcenie estetycznej kultury czy estetycznego smaku- wiąże profesor Suchodolski przede wszystkim z koniecznością wczesnego i systematycznego wprowadzania dzieci i młodzieży w krąg wartości artystycznych, czyli wskazuje tym samym na podstawowe obowiązki szkoły w tym zakresie.
Realizacja tego wychowania wymaga specyficznego podejścia zwłaszcza w doborze konkretnych wartości, właściwym utrafieniu w zainteresowania i potrzeby młodzieży, co nie zawsze zgodne jest z tradycyjnym tokiem historycznego przekazu wiadomości. Problem zasadniczy polega na stwarzaniu autentycznych przeżyć i doświadczeń estetycznych, a nie tylko na informowaniu o rozwoju sztuki, jakkolwiek pewna ilość informacji również powinna być przekazywana. Wychowanie estetyczne wymaga rozwiązań praktycznych odrębnych niż pozostałe treści programu szkolnego.
Wychowanie estetyczne w sensie szerszym ukazane jest na tle swoistości potrzeb uczuciowych i wyobrażeniowych współczesnego człowieka , szczególnych możliwości, jakie daje sztuka w ich zaspokajaniu. W świetle tych potrzeb określa profesor Suchodolski swoistość poznawczej roli sztuki. W dziełach literatury, malarstwa, teatru ukazane są wielkie obrazy dawnej i współczesnej, bliskiej i dalekiej rzeczywistości społecznej, dokonuje się wielkie porozumienie ludzi. Ale „sztuka pokazuje nie tylko różnorodność życia i jedność prawdziwych, humanistycznych treści, pokazuje równocześnie to, co nazwano „dolą człowieka”, pokazuje po prostu drugiego człowieka w perspektywie nas samych, pokazuje go jako tożsamego z nami , chociaż tak różnego od nas. Poznanie obejmuje zatem równocześnie rzeczywistość zewnętrzną i rzeczywistość wewnętrzną, ludzką. Swoistość tego poznania uwarunkowana jest charakterem estetycznej percepcji. Tylko dzięki sztuce możliwe jest widzenie w sposób ostry i konkretny przez nawiązanie uczuciowego kontaktu z postrzeganą rzeczywistością, tylko sztuka inspiruje poznanie, będące zarazem przekształceniem i wzbogaceniem poznającego człowieka. Wiedza, jaką daje sztuka, jest wiedzą konkretną i obrazową, a zarazem wiedzą uwewnętrznioną, pewną formą ludzkiej egzystencji. Sztuka bowiem stwarza w świecie rzeczywistym rzeczywistość odrębną, „ludzki świat kształtów i barw, dźwięków i słów, zdarzeń i problemów, przeżyć i wzruszeń, doznań osobistych i wspólnych”. Stanowi on nie tylko postawę pełniejszego i bardziej osobistego poznania, ale i źródło kompensacji i braków świata rzeczywistego.”

VII. BIBLIOGRAFIA

1. Multimedialna Encyklopedia Powszechna- edycja 2002
2. Nowa encyklopedia powszechna PWN © Wydawnictwo Naukowe PWN S.A
3. „Pedagogika podręcznik dla kandydatów na nauczycieli”(red.) B. Suchodolskiego Warszawa 1982
4. Szuman S. „O sztuce i wychowaniu estetycznym” Warszawa 1975
5. Wojnar I.„Estetyka i wychowanie” Warszawa 1970
6. Wojnar I. „Teoria wychowania estetycznego-zarys problematyki”
Warszawa 1976
7. Wojnar I. „Teoria wychowania estetycznego- zarys problematyki”
Warszawa 1984