Pedagogika społeczna

Reakcja przeciw romantyzmowi i idealizmowi, jaka powstała w Polsce po upadku powstania styczniowego, nie stanowiła podatnego podłoża dla twórczości pedagogicznej. Zwrot w pojęciach politycznych narodu doprowadził do dobrobytu materialnego, gospodarczego podniesienia kraju i indywidualnego bogacenia się.
To wszechwładne panowanie idei „pracy organicznej” szło w parze z krzewiącym się bez przeszkody płytkim utylitaryzmem i przyrodniczym encyklopedyzmem. Zdawało się, że owa przemiana poglądów sparaliżuje całkowicie w społeczeństwie jego „organ idealności”. Szkoła oficjalna w Królestwie nie gardząca żadnymi środkami paczącymi duszę polskiej młodzieży, była zupełnym przeciwieństwem instytucji wychowawczej, opartej na zdrowych zasadach psychologicznych i pedagogicznych. Ze strony społeczeństwa polskiego nie brakło wprawdzie prób przeciwdziałania wpływowi szkoły rosyjskiej przez zakładanie tajnych szkół, które podtrzymywały ducha patriotyzmu i wierności tradycji narodowej. Próby te jednak były nieliczne, w szkołach pracowały zaledwie jednostki, ogół zaś szedł za prądem czasu, wyzbywszy się wszelkich „mrzonek”. Do tych nielicznych jednostek należał Jan Władysław Dawid.
Jan Władysław Dawid (1859 – 1914)
Podejmuje walkę o prawdziwą szkołę twórczą w głębokiej trosce o podstawy idealne i normalne wychowania. Stawiając wysoko wartość kultury duchowej domagał się wpajania młodzieży głębokich zainteresowań, rozwijania samodzielnej myśli, kształcenia woli moralnej, wszechstronnego rozwoju osobowości. Dawid starał się zachęcić rodziców i nauczycieli do pracy nad wychowaniem młodego pokolenia, budując do tej pracy podstawy naukowe i popularyzując wyniki badań psychologicznych. Dawid zdawał sobie sprawę ze znaczenia społecznego szkoły. Podkreślał, że rozprasza ona przesądy i zabobony, podnosząc zaś przez ćwiczenie dzielność umysłu, powoduje sprawniejsze jego funkcjonowanie w dziedzinie moralno – społecznej, odrywa od czysto osobistych, zmysłowych dążeń, wprowadza w koło interesów idealnych, czyni je celem i motywem działania.
Istotne zadanie szkoły upatrywał Dawid w „nauczaniu wychowującym”. Nauczanie to polega na „ukształtowaniu moralnego charakteru, czyli nadaniu woli stałego i pożądanego kierunku a to przez zaszczepienie określonych wyobrażeń odpowiadających etycznym celom życiowym, rozwinięcie pewnych uczuć i utrwalenie szczególnych nawyknień i sposobów postępowania”, inaczej mówiąc „przysposobienie człowieka do warunków przyszłego życia indywidualnego i zbiorowego”, gdy umiał samodzielnie zadośćuczynić potrzebom własnego samo zachowania i dobra społecznego.
Pracą wychowawczą opierał Dawid zarówno na idei przyrody, jak i na idei człowieka, na nauce o przyrodzie jak i na nauce o moralnej istocie człowieka. Obie te dziedziny nauczania uważał za konieczne warunki „prawidłowego moralno-umysłowego rozwoju na wszystkich stopniach wychowawczych”. Podnosił ponadto konieczność nauczania metodycznego, ściśle się stosującego do praw działania i rozwoju duszy dziecięcej. Od nauczyciela żądał Dawid nie tylko znajomości psychologii, ale także stałej i systematycznej obserwacji dziecka oraz dostosowania pracy wychowawczej do jego psychicznych właściwości. W tym celu opracował kwestionariusz spostrzeżeń, aby ułatwić wychowawcom prowadzenie systematycznej obserwacji, oraz własną metodę badania inteligencji. Nazwał ją „metodą przyczyn i skutków”, czyli metodą „co i jak się stało”. Polega ona na tym, iż dziecko oglądając dwa lub kilka obrazków przedstawiających początek i koniec pewnego zdarzenia, albo kilka zmian jakiejś sytuacji, ma odkryć związek między nimi, odnaleźć pośrednie ogniwa i powiązać poszczególne momenty w całość zdarzenia. Na owej metodzie oparł Dawid sposób mierzenia stopnia inteligencji, przyjmując za jej miarę liczbę elementów w zadaniach, które dany osobnik zdolny jest zrozumieć i wyjaśnić. Dawid wypowiadał się za wprowadzeniem do szkoły prac ręcznych w warsztacie stolarskim, tokarskim lub ślusarskim będących „wybornym środkiem” poglądowości i kształcących samodzielność dziecka oraz domagał się przeniesienia punktu ciężkości na zajęcia praktyczne, laboratoryjne, zastąpienia od pewnego wieku wykładania i słuchania uczeniem się przez czytanie.
Aniela Szycówna (1869 – 1921)
Główne zadanie wychowawcze upatruje w rozbudzaniu w jednostkach z natury biernych większej samodzielności w myśleniu i w działaniu za pomocą wspólnej pracy pod kierunkiem nauczyciela, w zwalczaniu nieśmiałości i dzikości przez wywoływanie w dzieciach poczucia własnej godności i oparcia się w pracy wychowawczej na jakiejś dodatniej cesze dziecka, w kształceniu charakteru za pomocą pojęć i przekonać wytworzonych stopniowo we współżyciu i współdziałaniu uczniów w klasie. Zwraca na jednak uwagę na odmienność psychiki tego zbiorowiska ludzkiego, jakim jest klasa szkolna, w której dzieci sugestionują się wzajemnie i kładzie nacisk na konieczność urabiania przez nauczyciela zbiorowej duszy klasy. W tym celu zaleca, aby nauczyciel poznawszy zjednawszy sobie przywódców klasy, uczynił z nich swoich pomocników. Uważając za konieczne dla każdego nauczyciela ciągłe samokształcenie się. Szycówna domaga się, aby każdy wychowawca usiłował wykryć w sobie i rozbudzić te pierwiastki psychiczne, które w najwyższym stopniu posiadali wielcy pedagodzy wszystkich czasów.
Stanisław Karpowicz (1864 – 1921)
Przekonany o nierozerwalnym związku między życiem indywidualnym a zbiorowym, domagał się nie tylko przysposobienia młodzieży do życia społecznego, ale i właściwego „upostaciowania” stosunków społecznych. Stąd też pochodzi istotny motyw jego działalności wychowawczo – społecznej. Podstawowym twierdzeniem na którym opiera się pedagogika Karpowicza jest teza, że życie rozwija się w ścisłej zależności od środowiska jako reakcja na czynniki zewnętrzne, czego następstwem jest przystosowanie się istoty żyjącej do otoczenia. Treścią życia jest prawo reakcji. Skuteczność reakcji uzależnia Karpowicz od jej całkowitości życia: czucia, myślenia, działania. Karpowicz stara się nadać pedagogice charakter niezależny od zmiennych prądów społecznych, a zasady jej oprzeć na jakiejś ogólnej, stałej i niezależnej podstawie. W celu uspołecznienia dziecka należy jak najwcześniej tłumić w nim uczucia samolubne a budzić obywatelskie i altruistyczne. Rozbudzanie uczuć altruistycznych (współczucia, sympatii, miłości) uważał Karpowicz za najważniejsze zadanie wychowania moralnego, ponieważ uczucie stanowi podstawę duchowego rozwoju, jest warunkiem jedności i spójności życiowej między jednostkami tej samej gromady. Aby rozwinąć w dziecku uczucia altruistyczne, należy je wprowadzić w życie społeczne, należy rozszerzać sferę życia dzieci tak żeby nie czuły się zamknięte same w sobie, ale ustawicznie przekonywały się, że są cząstką większej całości.
Karpowicz kładzie ponadto nacisk na przygotowanie dziecka do życia i domaga się, aby wprowadzić je w sferę rzeczywistych stosunków, przyzwyczaić stopniowo do liczenia się z przeszkodami, pozwolić mu miewać własne zawody i przykrości, hartować je za pomocą trudu i wysiłku oraz uczyć zdobywać osobiste doświadczenia. Z tych względów jest on gorącym zwolennikiem wychowania fizycznego, zabaw i gier ruchowych na wolnym powietrzu, wycieczek zbiorowych, robót i pracy ręcznej.
Karpowicz potepiałsurowo wychowanie wdrażające dzieci do uległości i biernego posłuszeństwa i posługujące się w tym celu takimi środkami jak rozkaz, przymus, groźba i kara. Wg Karpowicza uczeń powinien poznawać pierwsze w logicznym ze sobą związku nauki przyrodnicze, aby stanowiły zrozumiałą całość i dały mu jednolity pogląd na świat. Nauczanie zaś nauk społecznych powinno być poglądowe i praktyczne, oparte na żywych przykładach i wzorach oraz na osobistym udziale dziecka w życiu zbiorowym i pracy innych.
Helena Orsza – Radlińska ( 1876 – 1954)
Wg niej przedmiotem pedagogiki społecznej jest wzajemne oddziaływanie wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek. Ponieważ ujemne wpływy środowiska na psychikę dziecka krepują rozwój jego sił wewnętrznych i są przyczyna zahamowań i niepowodzeń życiowych, przeto kompensacja tych wpływów stanowi podstawowe zagadnienie pedagogiki społecznej. Wpływ wychowawczy różnych czynników społecznych jest silniejszy niż działanie szkoły, dlatego szkoła powinna skoordynować swoją pracę wychowawczą a działalnością instytucji i zrzeszeń społecznych, musi nawiązać do bezpośrednich zagadnień czerpanych z życia, aby równocześnie przyczynić się do przetworzenia środowiska z zbudowania nowych form życia. Ustalenie metod skutecznego oddziaływania na środowisko jest drugim ważnym zadaniem pedagogiki społecznej. Uznając konieczność uruchomienia i spożytkowania wszystkich sił społecznych, przywiązuje Radlińska wszystkich nie do oświaty pozaszkolnej, pomocy kulturalnej i wszelkiej w ogóle służby społecznej.
Radlińska odrzuca przesądy arystokratyzmu kulturalnego i pragnie, aby wszyscy na równi korzystali z dóbr wartościowych środowiska przedmiotowego. Dlatego wychowaniem narodowym nazywa ona to tylko wychowanie, które wydobywa z narodu wszystkie siły i kieruje je ku świadomemu budowaniu kultury rodzinnej, które rozszerza łożysko życia narodowego. Wymaga ona, aby wychowanie ułatwiało jednostce znajdowanie swego „ja” i ukazywało „ja” innych, aby rozbudzało poczucie całości i odpowiedzialności, łagodziło nieunikniona walkę uwydatnianiem wartości wspólnych i wdrażaniem do lojalnej oceny „innych”. W związku z tym Radlińska kładzie nacisk na uwzględnianie w wychowaniu „niewidzialnych” czynników środowiska, stanowiących więź moralną grupy, czyli wartości idealnych pomocnych w przekształcaniu życia.