Pedagogika społeczna jako dyscyplina pedagogiki ogólnej.

Pedagogika społeczna obejmuje tę gałąź teorii wychowawczej, która koncentruje się na problematyce środków wychowawczych jako zespołu czynników działających na wychowanka, warunkujących jego rozwój i w dużym stopniu rezultaty planowej działalności wychowawczej oraz analizuje różne rodzaje potrzeb wychowawczych w poszczególnych fazach życia człowieka (dzieciństwo, młodość, wiek dojrzały). Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki społecznej są sytuacje wychowawcze, wymagające pomocy społecznej oraz działań kompensacyjnych (sieroctwo, rozbicie rodziny, itp.).
Termin „pedagogika społeczna” wprowadził do literatury po raz pierwszy Adolf Diesterweg, którego działalność przypadła na okres wzmagających się tendencji do upowszechniana oświaty. Diesterweg trafnie dostrzegł złożoną strukturę współczesnego mu społeczeństwa zróżnicowanego klasowo i ekonomicznie, widział z całą ostrością nędzę dzieci chłopskich i robotniczych, dla których rzeczywisty dostęp do szkoły wymagał przełamania wielu trudności ekonomicznych oraz oporów środowiska. Pragnął, zatem przygotować nauczycieli do złożonych działań pomocy dziecku i ten zakres przygotowania nazwał pedagogiką społeczną, traktując go jako równie ważny, co przygotowanie do nauczania poszczególnych przedmiotów czy zadań ogólno-wychowawczych w szkole. Pedagogika społeczna koncentrowała się, więc głównie na społeczno-kulturowych komponentach procesu wychowania, kształtowała nowe tereny praktyki wychowawczej, głównie poza szkołą, w środowisku życia ucznia. Interesowała się funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, wychowawczych, socjalnych jako instytucji wspomagających i rozszerzających procesy celowego wychowania.
Dalszy, intensywny, rozwój pedagogiki społecznej wyznaczają przemiany społeczne i kulturowe, co nadaje tej gałęzi pedagogiki charakter empiryczny. Profil ten utrwaliła twórczość i działalność praktyczna Paula Bergemanna, który uważał, że wychowanie jest procesem społecznym. Człowiek, bowiem jako indywiduum jest tylko w abstrakcji, zaś w doświadczeniu dany jest jako istota społeczna. Pedagogika indywidualna, koncentrująca swoje zainteresowanie na jednostce, nie może być uważana jako nauka o wychowaniu. Pedagogika może być tylko społeczna. Przywiązuje też wagę do procesów wychowania poza szkołą, w środowisku życia dziecka. Głównie interesuje go rodzina jako instytucja wychowawcza, zwraca uwagę na jej podstawową funkcję w procesie rozwoju i wychowania dziecka. Opierając się na tych założeniach postuluje rozciągnięcie publicznej kontroli nad funkcjonowaniem rodziny jako środowiska wychowawczego. W swym systemie pedagogiki społecznej Bergemann postuluje też organizowanie pracy oświatowej i wychowawczej wśród ludzi w wieku poza szkolnym, kiedy to procesy wychowawcze mają charakter autonomiczny. Jednostka pogłębia i rozszerza swoje doświadczenia poprzez uczestnictwo w życiu kulturalnym, społecznym i politycznym. Wychowanie wówczas nabiera charakter autonomiczny.
Początkiem XX wieku obserwujemy zjawisko ponownego odkrycia dorobku naukowego Pestalozziego oraz próbę nowego spojrzenia na ego koncepcję szkoły elementarnej, opieki nad dziećmi i młodzieżą i wykorzystania tej idei w celu wzbogacenia teorii pedagogicznej. Studiowanie dzieł Pestalozziego dostarczyło pedagogice społecznej podstaw teoretycznych. Uważał on, bowiem wychowanie jako proces wszechstronny dokonujący się w wyniku oddziaływań nie tylko planowanej pracy nauczyciela- wychowawcy, ale i różnorodnych bodźców rodzinie, w środowisku lokalnym, w kręgu rówieśników. Przedstawił też wzór osobowości nauczyciela nie tylko dobrze przygotowanego do pracy nauczycielskiej, ale i zaangażowanego w pracy społecznej i wychowawczej w środowisku. Wreszcie wskazuje na środowisko jako źródło bodźców i wpływów warunkujących skuteczność i wyniki pracy szkoły.
Pestalozzi formułuje, zatem podstawowe tezy, które później zostaną rozwinięte przez pedagogikę społeczną, a mianowicie: o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie pozytywnych bodźców rozwojowych, zgodnie z zamierzeniami celowej pracy wychowawczej. Jego koncepcja i osiągnięcia bardzo wpłynęły na dalszy rozwój pedagogiki społecznej. Empiryczny charakter pedagogiki wprowadzono, gdy zebrali się reprezentanci, którzy uogólnienia teoretycznie wyprowadzili z wieloletniej praktyki wychowawczej. Do grupy tej należał m. in. Stanisław Szacki, który całe życie poświęcił praktycznej działalności wychowawczej. Oto jego główne tezy. Środowisko wychowuje dzieci poprzez oddziaływanie różnych czynników: fizycznych, ekonomicznych, społecznych. Zanim dziecko rozpoczyna naukę w szkole jest już w jakiś sposób kształtowany przez środowisko swego życia. Aby szkoła mogła osiągnąć zamierzone rezultaty powinna uwzględniać całokształt wpływów oddziaływujących na wychowanie. Nie można ograniczać się tylko do organizowania i realizowania procesów dydaktyczno- wychowawczych na terenie szkoły, trzeba kierować całym życiem dziecka, a więc również jego życiem w środowisku pozaszkolnym.
W rezultacie Szacki wyznacza szkole cztery zakresy działalności:
• Szkoła wyposaża dzieci i młodzież w wiadomości i umiejętności, zatem daje dziecku wykształcenie racjonalne;
• Szkoła organizuje życie społeczności dziecięcej lub współdziała w jego organizowaniu;
• Szkoła wspomaga rodzinę w jej funkcjach wychowawczych;
• Szkoła może przetwarzać środowisko, dokonywać w nim pozytywnych zmian.
Uważał, że pedagog to pracownik społeczny o szerokich horyzontach, organizator swojej pracy, wnikliwy obserwator i badacz procesów wychowawczych.




Zadania pedagogiki społecznej.


Podstawowym zadaniem pedagogiki jest wyposażenie tych, którzy zajmują się organizacją procesów dydaktycznych lub wychowawczych w wiedzę o skuteczności różnego rodzaju zabiegów:

1. Gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej i rzetelny opis wyników tej obserwacji, oraz twierdzenie jak przebiegają procesy wychowawcze w formie zadań sprawozdawczych i opisowych
2. Uogólnienie wyników obserwacji wykrywanie związków i zależności miedzy zjawiskami wychowawczymi i formowanie wniosków w formie żądań ogólnych przedstawiających prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych, wyjaśnianie tych związków i zależności w celu ukazania, które z nich wywołują nieporządne zjawiska a które są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju osobowości człowieka i w celu umożliwienia przewidywania przebiegu tego rozwoju i kierowania nim
3. Dostarczenie wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości wychowawczej przedstawionej w formie zadań wartościowych i normatywnych, celów i zasad wychowania w funkcjonalnym związku z rozwojem społeczno ekonomicznym społeczeństwa, wytyczenie metod realizacji celów wychowania sprawdzenie skuteczności tych metod w praktyce wychowawczej
Przedmiotem pedagogiki jest człowiek w określonych warunkach społecznych nie tylko ulega zmianom w toku badań, ale i pod ich wpływem. Pedagogika opisuje, więc fakty i doświadczenia praktyki wychowawczej, objawia je i odpowiada na pytania jak i dlaczego przebiega takie czy inne zjawisko wychowawcze, jaka może być rzeczywistość wychowania i jaka być powinna a ponad to bada je w niesłychanie złożonej dynamice rozwojowej.
Pedagogika ukazuje rolę i znaczenie wychowania i rozwoju w kształtowaniu ludzkiej osobowości, a także w życiu społecznym znajomość wiedzy jest niezbędna dla nauczyciela dla każdego, kto ma na celu wychowanie człowieka.


Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej i ogólnej.

SAMOKSZTAŁCENIE - (samouctwo), osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot. W procesie s. jego cele się dynamizują, osiągnąwszy wyższy stopień świadomości uczeń dokonuje często ich przewartościowania i doskonalenia. S. osiąga optymalny „poziom wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka oraz stanowi oparcie dla kształcenia ustawicznego. Proces s. rzadko występuje w postaci czystej, dość często natomiast bywa powiązany z pracą w szkole, z kształceniem korespondencyjnym czy wychowaniem równoległym. Pojęcie s. jest związane z pojęciem samouctwa, niektórzy pedagogowie utożsamiają te pojęcia, inni wiążą pojęcie s. ze zdobywaniem wykształcenia ogólnego (A.B. Dobrowolski) lub z kształtowaniem własnej osobowości wg jakiegoś ideału (W. Okiński), pojęcie samouctwa zaś — ze zdobywaniem wykształcenia zawodowego bądź z samodzielnym zdobywaniem wiedzy.
SAMOWYCHOWANIE - samorzutna praca człowieka nad ukształtowaniem własnego poglądu na świat, własnych postaw, cech charakteru i własnej osobowości - stosownie do założonych kryteriów, wzorów oraz ideałów. Rozwijanie w procesie wychowania rodzinnego czy szkolnego motywacji pobudzającej dzieci i młodzież do pracy nad sobą jest działaniem, które zwielokrotnia wpływ wychowawczy rodziny i szkoły.
UCZENIE SIĘ - proces, w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. U.s. jest jedną z podstawowych form działalności ludzi — prócz pracy, zabawy i działalności społeczno-kulturalnej. Istnieją różne teorie u.s., jak np. asocjacjonizm, teoria postaci, pawłowizm, operacjonizm; każda z nich ujmuje jakąś stronę tej bardzo zróżnicowanej formy działalności ludzi i zwierząt.
Dla celów pedagogicznych szczególnie przydatna byłaby teoria obejmująca wszystkie rodzaje u.s. (uczenie się wiadomości, nabywanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności i przekonań), jak i sposoby (uczenie się przez próby i błędy, naśladownictwo, uczenie się przez odkrywanie, przez działanie) oraz warunki uczenia się (wiek, środowisko, motywy, bodźce, zdolności) i jego rezultaty (przyrost wiedzy i sprawności, rozwój uzdolnień i postaw, transfer).
NAUCZANIE - planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami mająca na celu wywołanie pożądanych trwałych zmian w ich postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości — pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i działań praktycznych.
N. jest działalnością intencjonalną, znaczy to, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają n. jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy n. Jedną z takich ważnych cech n. stanowi obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami, a uczniem, umożliwiający uczniowi opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswojenie w gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień.
Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości uczeń staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznając liczne wartości moralne, estetyczne, społeczne i przeżywając je w procesie n. kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Wartościowym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich działalność praktyczna, odpowiednio zharmonizowana ż opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości. Tak szeroko rozumiane n. umożliwia uczniom nie tylko zdobycie wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowanie przekonań i postaw oraz trwałych' dyspozycji do uczenia się. Tak, więc n. wiąże się z kształceniem i wychowaniem.
Ze względu na ogromne społeczne znaczenie n. we wszystkich krajach otacza się je szczególną opieką. Wyraża się ona w instytucjonalizacji n., a więc w tworzeniu systemów szkolnictwa, budownictwie szkół, tworzeniu infrastruktury oświatowej, wprowadzaniu obowiązku szkolnego i tworzeniu systemów kształcenia nauczycieli.
KSZTAŁCENIE - ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również osiągnięcie możliwie wszechstronnego rozwoju sprawności fizycznych i umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw oraz zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. W ostatnich latach coraz częściej przez k. rozumie się łącznie nauczanie i uczenie się. Proces k., w którym uczestniczy jednostka, może być organizowany przez instytucje, zwłaszcza rodzinę i szkołę, jak i przez pojedyncze osoby, k. może też być podejmowane samorzutnie przez jednostkę (-» samokształcenie). Rezultatem k. jest -> wykształcenie. Rozróżniamy k. ogólne (podstawowe i średnie), które sprzyja opanowaniu wiadomości i sprawności niezbędnych wszystkim obywatelom kraju, niezależnie od ich przyszłego zawodu, i k. specjalne, czyli zawodowe, zapewniające zdobycie kwalifikacji w zakresie jakiejś specjalności zawodowej. W społeczeństwach klasowych występuje dualizm k.; polega on na istnieniu dwu dróg kształcenia szkolnego: jednej — prowadzącej do ukończenia studiów wyższych — dla dzieci warstw i klas uprzywilejowanych, drugiej — ograniczającej możliwości kształcenia do szkoły elementarnej lub niepełnej średniej — dla dzieci chłopów i robotników. W krajach socjalistycznych dualizm ten został zniesiony, zjawiskiem ogólnym staje się dostępność, a zarazem wysoki stopień powszechności kształcenia na poziomie średnim. Do gł. form k. należy k. stacjonarne i k. korespondencyjne.
KULTURA - [łac. cultura — uprawa], ogól stworzonych przez ludzi wartości naukowych, społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości. Pojęcie k. nie jest przez wszystkich rozumiane jednakowo. W przeszłości kojarzyło się z „uprawą roli" bądź z „uprawą umysłu", następnie szczególnie dużo kontrowersji wywołało przeciwstawianie k. — jako całokształtu dorobku ludzkości — procesowi tworzenia tego dorobku. Niektórzy wreszcie za dobra k. przyjmowali te dobra, które godne są „kuku", a więc szczególnej czci. W XIX w. posługiwano się zamiennie terminami „k." i „cywilizacja", w XX w. zaczęto rozróżniać te pojęcia, kojarząc z pierwszym dobra „duchowe", a z drugim — materialne. Współcześnie zaczyna się pojmować k. szeroko, a więc zarówno jako efekty, jak i procesy tworzenia dóbr, zarówno jako normy, wartości i wzory zachowań, jak wytworzone przez ludzi dzieła, zarówno wartości naukowe i artystyczne, jak społeczne i techniczno--cywilizacyjne. Przedmiotem niektórych kontrowersji jest obecnie sprawa k. elitarnej i k. masowej. Niektóre koncepcje filozoficzne traktowały k. jako wytwór grup lub jednostek wyjątkowych, o szczególnych predyspozycjach, im też tylko przypisywały zdolność do przeżywania najcenniejszych dóbr kultury, wytworzonych przez ludzkość. Filozofia marksistowska traktuje natomiast k. jako rezultat twórczości mas, twórczość ta szczególnie wtedy rozkwita, gdy praca, jak chciał tego Marks, przestaje być produkcją towarów obliczoną na czyjś zysk, staje się natomiast obiektywizacją twórczych możliwości ludzi w tworzonych przez nich dziełach. Współczesny rozwój środków masowej komunikacji sprzyja demokratyzacji k. zacierając stopniowo granicę między k. elitarną i k. masową.
CZAS WOLNY - [franc. Loisir, ang. leisure, roś. Dosug], czas do dyspozycji jednostki po wykonaniu przez nią zadań obowiązkowych: pracy zawodowej, nauki obowiązkowej w szkole i w domu oraz niezbędnych zadań domowych.
Czas wolny racjonalnie przeznacza się na:
l) odpoczynek, tj. regenerację sił fizycznych i psychicznych,
2) rozrywkę, która sprawia przyjemność,
3) działalność społeczną o charakterze dobrowolnym i bezinteresownym,
4) rozwój zainteresowań i uzdolnień jednostki przez zdobywanie wiedzy i amatorską działalność artystyczną, techniczną, naukową czy sportową.
ŚRODKI MASOWEGO ODDZIAŁYWANIA - (środki masowej komunikacji) - urządzenia przekazujące określone treści (komunikaty) poprzez kontakty pośrednie.
Do urządzeń tych zalicza się zwykle radio, film, telewizję i prasę. Przekazują one różne treści posługując się obrazami, słowami i dźwiękami. Akt przekazywania przez jakiegoś nadawcę określonego komunikatu bywa nazywany procesem komunikacji lub informacji. Proces ten może mieć charakter bezpośredni, gdy komunikat jest przekazywany odbiorcy przez nadawcę w bezpośrednim kontakcie interpersonalnym; może też odbywać się pośrednio — przez wykorzystanie ś.m.o. W tym drugim wypadku nadawcami informacji mogą być specjaliści różnej kategorii: uczeni, działacze, pisarze, twórcy filmowi, plastycy, muzycy, inżynierowie oraz wszyscy inni, którzy za pośrednictwem słowa, obrazu i dźwięku zamierzają wywrzeć jakiś wpływ na nieznanych sobie odbiorców. Cechą specyficzną ś.m.o. jest to, że komunikaty trafiają względnie równocześnie do wielu odbiorców. Stale wzrastające możliwości posługiwania się ś.m.o. powodują coraz szersze ich wykorzystanie dla celów powszechnej edukacji, zarówno w obrębie nauczania szkolnego, jak poza nim; ten drugi tor ma szczególne znaczenie dla wychowania równoległego i kształcenia ustawicznego.
ŚRODOWISKO - całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno-oświatowych i instytucjonalnych — w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu ś. jest przestrzenią, w obrębie, której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.
SOCJALIZACJA - [od łac. socialis — społeczny]:
l) ogól działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeństwa;
2) ogół zmian zachodzących w jednostce pod wpływem oddziaływań społecznych, umożliwiających jej stopniowe stawanie się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa.
OSOBOWOŚĆ - termin używany w różnych znaczeniach, najczęściej oznacza zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych, odróżniających daną jednostkę od innych, wpływający na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości. Powstanie tych stałych mechanizmów zachowania się jednostki jest efektem rozwoju o., w którym szczególnie ważną rolę grają pierwsze lata życia.
Nabyte wówczas przez dziecko wzory zachowania wywierają trudny do przezwyciężenia wpływ na całe jego życie.
RODZINA - mała grupa społeczna, składająca się z rodziców, ich dzieci i krewnych; rodziców łączy więź małżeńska, rodziców z dziećmi — więź rodzicielska, stanowiąca podstawę wychowania rodzinnego, jak również więź formalna określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie.


Pedagogika społeczna w Polsce.


W Polsce żywe zainteresowanie problemami środowiska wychowawczego pojawiło się na przełomie XIX i XX wieku. Rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak narodowego systemu oświaty i wychowania pobudzał do refleksji na tematy wychowawcze i do poszukiwań nowych, pionierskich rozwiązań.
Dla tego okresu dziejów oświaty polskiej znamienny był rozwój ruchu samokształcenia oraz rozliczne inicjatywy w tworzeniu pozaszkolnych instytucji wychowawczych i oświatowych. Wybitnym propagatorem był Bolesław Prus (Aleksander Głowacki), był on inicjatorem koloni letnich, czytelni dla dzieci, młodzieży i dorosłych, cykli wydawnictw popularnych.
Nowe tendencje w europejskiej myśli pedagogicznej znalazły silny wyraz w twórczości jednego z najbardziej oryginalnych polskich pedagogów- Stanisława Karpowicza. Usiłuje odrzucić dotychczasową dowolność w interpretacji zjawisk wychowawczych i stworzyć naukę o wychowaniu, czyli pedagogikę, oparta na obiektywnych podstawach teoretycznych. Ma to być nauka „wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymogami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych”.
Karprowicz podobnie jak Bergemann usiłował oprzeć swój system pedagogiczny na uogólnieniach współczesnej nauki. Karprowicz wyraźnie jednak ulegał wpływom socjalizmu naukowego, Bergemann natomiast pozostawał pozycjach mieszczańskich. Podstawową przesłanką tworzonego przez Karprowicza systemu pedagogicznego jest teza o ścisłej zależności między procesami życiowymi a środowiskiem.
Duży wkład w rozwój pedagogiki społecznej w Polsce wniósł także Ludwik Krzywiki. Szczególnie duży wkład wniósł w dziedzinę oświaty i wychowania. W książce „takimi będą drogi wasze” Krzywiki sformułował wzór osobowości młodego człowieka, natomiast w pracy „Systemy wykształcenia i o wykształceniu ogólnym” sformułował zasady ustroju oświatowego.
Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce- jako dyscypliny naukowej- wiąże się z nazwiskiem Heleny Radlińskiej.
Ukazuje ona przede wszystkim współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska. Środowisko, jako zespół warunków i bodźców rozwojowych, determinuje skuteczność wszelkich działań wychowawczych. Radlińska postuluje systematyczne poznawanie środowiska w toku pracy wychowawczej. W ujęciu Radlińskiej pedagog to nie tylko organizator i kierownik procesów wychowawczych, ale również badacz. Oprócz wiedzy o wychowaniu powinien posiadać taką znajomość metod badań środowiskowych, która by mu umożliwiła poznanie środowiska jego wpływów. Pedagogika społeczna zajmuje się m.in. poznawaniem czynników hamujących rozwój i szukaniem środków ich przezwyciężania. Pojawiają się tu dwie dziedziny zadań szczegółowych: kompensacja i przetwarzanie środowiska „w imię ideału”.
Kompensacja- to „odnajdowanie sił, które można uruchomić, czynników, którymi można się posłużyć w celu przeciwważenia braków, zadośćuczynienia niezaspokojonym potrzebom, zapobieżenia grożącym niebezpieczeństwom.
Przetwarzanie środowiska- polega na planowej organizacji środowiska, odnajdowaniu w nim sił społecznych, zdolnych do dokonania planowych zmian.
Radlińska wyróżnia następujące działy pedagogiki społecznej: teorie pracy socjalnej, teorie pracy kulturowo-oświatowej (oświaty dorosłych) oraz historię pracy społecznej i oświatowej.
Ideologiczne i narodowe podłoże pedagogiki społecznej w Polsce trafnie odgadł Ludwik Chmaj, dokonując klasyfikacji prądów i kierunków pedagogiki XX wieku. Wśród reprezentantów pedagogiki społecznej wymienił wyłącznie pedagogów polskich takich jak: Jan Wł. Dawid, Aniela Szycówna, Stanisław Karpowicz, Helena Radliska, Antoni Bolesław Dobrowolski, Kazimierz Korniłowicz, Izabella Moszczeńska, Józef Misrski, Józef Chałasiński.
Chamj nie wyjaśnia kryteriów zaliczenia tak różnych indywidualności do tej kategorii.
W polskim dorobku pedagogiki społecznej okresu Drugiej Rzeczypospolitej zasługuje na podkreślenie wkład Kazimierza Korniłowicz, wykładowcy Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej i współorganizatora Instytutu Oświaty Dorosłych w Warszawie oraz Instytutu Sprawa Społecznych.
Rozwijał on koncepcję wychowanie jako „pomocy w tworzeniu”, czyli rozwijania uzdolnień twórczych i samorealizacyjnych młodzieży. Wyróżniał dwa kierunki upowszechnienia kultury:
1) upowszechnienie dorobku kultury;
2) wzbogacenie tego dorobku aktywnością twórczą, którą można rozwijać na każdym poziomie wykształcenia.
Koncepcja edukacji kulturalnej jako „pomocy w tworzeniu” miała u nas w latach trzydziestych wielu rzeczników. Rozwijana była na łamach czasopism pedagogicznych i oświatowych. Jej rzecznikami byli: Bogdan Suchodolski, redaktor miesięcznika „Kultura i Wychowanie”, Jędrzej Cierniak, pionier ruchu teatrów ludowych, Władysław Radwan i Ignacy Solarz- ideologowie uniwersytetów ludowych. Eustachy Nowicki, twórca nowoczesnych teorii i praktyki oświaty dorosłych, działacze oświatowi o orientacji ludowej, jak redaktor miesięcznika „Praca Oświatowa” Antoni Konewka, działacz nauczycielski redaktor „Przewodnika Pracy Społecznej” Kazimierz Maj, ideolog ruchu świetlicowego Feliks Popławski, twórca programów przysposobienia rolniczego młodzieży wiejskiej- Zygmunt Kobyliński, i młodzieży robotniczej Władysława Weychert- Szymanowska oraz Robert Froelich.
Idea pedagogiki społecznej przesycały aktywność nauczycielstwa, a zwłaszcza szkół powszechnych.








BIBLIOGRAFIA:

1. Ryszard Wroczyński „Pedagogika społeczna” Wydanie IV uzupełnione. Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1985.