Oświata w układzie nierówności społecznej

OŚWIATA W UKŁADZIE NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNEJ

SOCJOLOGIA EDUKACJI
MGR KAROLINA GÓRSKA
Stan oświaty w Polsce można nazwać stanem zawieszenia pomiędzy dokonaną przeszłością a ocze-kiwaniami przyszłości, ponieważ dzisiejsze problemy strukturalno – organizacyjno - programowe, pomimo zasadniczych przemian są efektem rozstrzygnięć i zaniechań minionych dziesięcioleci, jak również niedo-pracowanej reformy.
Wśród zespołu przyczyn, których wpływ decyduje o stanie i perspektywach rozwoju oświaty wskazuje się dzisiaj na przyczyny uniwersalne, obiektywne – ich oddziaływanie w skali makro jest ciągłe, mają charak-ter demograficzny, gospodarczy, społeczny, polityczny, integracyjny, kulturowy i technologiczny. Do przyczyn subiektywnych w skali mikro, dotyczących poszczególnych krajów zalicza się stosunki społeczno - polityczne, transformację ustrojową, potrzeby rynku pracy, tradycje kulturowe i obyczaje. Aktualnie w większości krajów europejskich w związku z szybką dezaktualizacją wiedzy i koniecznością nastawienia się na kilkukrotną w ciągu życia zmianę wykonywanego zawodu, a także z uwagi na długi czas aktywności zawodowej kształcenie zawodowe staje się kształceniem ustawicznym. Także globalizacja światowej go-spodarki i zmiana natury samej pracy nakładają na wykształcenie nowe wymagania związane z przygoto-waniem do wejścia na rynek. W wielu krajach troska o budżet państwa nakłada na oświatę, nieznany do-tychczas obowiązek odpowiedzialności za wyniki pracy. W oświacie współczesnej dostrzega się również główną siłę sprawczą zmieniającą mentalność ludzi, ich postawy i dążenia. Coraz częściej staje się ona ważnym czynnikiem poprawy warunków życia, wyzwalających możliwości poszczególnych ludzi i całych spo-łeczeństw. Z oświatą wiąże się nadzieje na zapobieganie patologiom społecznym, a jeśli już istnieją, na ich przezwyciężanie.
Te szczególne funkcje oświaty upoważniają do postulowania, aby całość tego systemu traktowana była jako obszar powinności i odpowiedzialności państwa, jako obszar strategicznie najważniejszej dzie-dziny rozwoju społecznego.
Tymczasem w ostatniej dekadzie w naszym kraju wyznacznikiem przemian oświaty poza czynnikami obiektywnymi takimi jak informatyzacja, były również zjawiska negatywne takie jak: kryzys instytucji państwa i władzy, chaos aksjologiczny i relatywizm etyczny, postmodernizm, kult pieniądza, dehumaniza-cja życia we wspólnocie, nierówności społeczne. Te wymienione pokrótce problemy uświadamiają koniecz-ność zmierzenia się z nimi. Stwierdzić wypada, że oświata nigdy nie potrafiła reagować dostatecznie szybko na przemiany społeczne. Ta opieszałość sprawiała, że poszukiwania właściwego modelu jej funkcjo-nowania trwały przez długie lata.
W tej pracy skupię się na jednym z wymienionych przeze mnie wyżej problemów, a mianowicie na zjawisku nierówności społecznych.
Już Arystoteles sygnalizował pojawienie się tego zjawiska. Twierdził, że: „Przyczyna mnogości ustrojów jest fakt, że każde państwo obejmuje większą liczbę części składowych. Widzimy mianowicie, że wszystkie państwa składają się przede wszystkim z rodzin, następnie z rzeszy tej z konieczności znów jedni są bogaci, a drudzy ubodzy, że inni wreszcie stanowią stan średni”. Kolejne przemyślenia tego my-śliciela na temat nierówności: „Skoro się zastanawiamy nad tym, co wywołuje zaburzenia i przemiany ustroju, musimy przede wszystkim ująć ogólnie początki ich i przyczyny... Należy mianowicie ustalić, wśród jakich nastrojów porywają się ludzie do zaburzeń, do jakich celów zmierzają, a po trzecie, jakie bywają początki zamieszek politycznych i tarć wzajemnych. ... Bo ci, co pragną równości, burzą się, jeśli dojdą do przeświadczenia, że są upośledzeni w stosunku do warstwy uprzywilejowanej, mimo, że są jej równi, ci zaś, którzy się domagają nierówności i uprzywilejowania, burzą się jeśli nabiorą przekonania, że mimo swej przewagi nie mają większych praw, lecz równe tylko albo i mniejsze”.
Różnice, o których pisał Arystoteles są dostrzegalne w dzisiejszych czasach zarówno w podziale pracy, własności osobistej, jak i w dostępności do pewnych urządzeń kulturalnych i socjalnych, czy stop-niu uczestnictwa w kulturze.

Nierówność społeczna z socjologicznego punktu widzenia jest nierównością struktury społecznej. Polega ona głównie na nierównym podziale dochodów i prestiżu społecznego.


Dobra społeczne, generujące nierówności społeczne, można podzielić na bogactwo, prestiż oraz władzę.
Bogactwo. Wiadomo, że każdy człowiek ma na celu wzbogacanie się w celu zapewnienia sobie lep-szego bytu. Kultura wymaga od nas tego byśmy nie tylko mieli co zjeść, ale także np. potrafili się ele-gancko ubrać, czy inwestować w przyszłość, co jak wiadomo kosztuje. Różni ludzie mają, co do swoich wydatków różne potrzeby, co tworzy ich hierarchię pewnych materialnych wartości. Jeden może żyć skromnie, w zwykłym mieszkaniu, a drugi musi posiadać willę z basenem i pokojówkę. Te naddobra nie są konieczne, ale poprawiają komfort życia i dają satysfakcję z samego posiadania. Niektórzy uwielbiają mieć, czasem nawet niepotrzebne rzeczy, bo zdają sobie sprawę, że dzięki dobrom materialnym można zacząć posiadać także niektórych ludzi. Jest to przykre, ale prawdziwe stwierdzenie, bardzo dostrzegal-ne zwłaszcza w dzisiejszych czasach, którymi rządzi nieuczciwość i korupcja. Posiadając tylko skromny dobytek ma się o wiele mniejsze możliwości, czasami nawet z góry jest się przegranym.
Władza – dla niektórych jest ona wszystkim – daje poczucie wyższości nad innymi, posiadania du-żego wpływu na nich, jak i sprawia, że osoba u władzy może czuć się bezpieczna. Każdy człowiek uwielbia czuć się lepiej od innych, co zostało naukowo udowodnione. Podobno lubimy poczucie wyższości nawet nad naszymi przyjaciółmi, dlatego podświadomie dobieramy sobie ich w taki sposób by byli np. brzydsi, czy biedniejsi od nas, nie stanowili zagrożenia. Do prawdziwej władzy ma się jednak mniejszy dostęp niż do pozostałych czynników, czyli bogactwa i prestiżu.
Prestiż. Tak, jak postrzegają nas inni, tak zaczynamy sami postrzegać siebie. Jeżeli ktoś nas po-dziwia i szanuje jesteśmy bardziej pewni siebie, co bardzo pomaga osiągnąć coś w życiu. Ludzie nie sza-nowani popadają w kompleksy, a to automatycznie zmiesza ich możliwości. Przecież każdy, choćby w dzie-ciństwie marzył o wielkiej sławie, byciu aktorem, sportowcem, czy piosenkarzem, bo już od dziecka wia-domo, że bycie „kimś” daje pieniądze i władzę. Dlatego tak bardzo pożądany jest prestiż, czyli powszech-ny szacunek i uznanie społeczne. Co jest jednak logiczne, nie wszyscy jesteśmy sławni i podziwiani, bo gdyby tak się stało to czynniki te przestałyby być widoczne i nie można by już nikogo określić słowem „znany”, czy „sławny”.
Jak widać te czynniki dzielą ludzi najbardziej, mogą stworzyć między nimi niewyobrażalną prze-paść.

Nierówność społeczna w wąskim rozumieniu stanowi tylko część nierówności. Dla celów analitycz-nych wyróżnia się zazwyczaj 3 rodzaje nierówności:
1. Nierówność polityczna, która pojawia się wtedy, gdy nie ma bezwzględnej równości ludzi wobec prawa, tzn. ludzie lub grupy osób są ponad prawem oraz nie ma równości w statusie obywatelskim. Dzieje się tak wtedy, gdy określone osoby lub grupy w pełni uczestniczą w życiu publicznym, inni zaś niekoniecznie z własnej woli w tym życiu nie uczestniczą. O nier6wności politycznej mówimy również wtedy, gdy w ogóle społeczeństwo obywatelskie nie istnieje; tzn. wtedy tylko określona grupa ludzi sprawuje władzę absolutną, która nie jest kontrolowana ani przez prawo, ani opinię pu-bliczną, zaś decyzje tych osób lub grup są zdecydowanie ważniejsze od przepisów prawnych i na-leży im się podporządkować.
2. Nierówności ekonomiczne, które odnoszone są najczęściej do rozkładu dochodów w danym społe-czeństwie czy mówiąc inaczej do rozmiarów nierówności dochodowych. Nierówności te mogą rów-nież odnosić się do bardziej ustrukturalizowanych całości np. do nierówności branżowych lub też do dostępu do trudno osiągalnych dóbr i usług.
3. Nierówności społeczne, które dość często definiowane są jako nierówne możliwości kształcenia, np. między młodzieżą miejską i wiejską, nierówne szansę na lepsze pozycje społeczne czy też jako nierówne nagrody za podobny wkład jednostki na rzecz społeczeństwa. To ostatnie rozróżnienie nierówności odnosi się do funkcjonowania w społeczeństwie zasady nier6wnej płacy za tę samą pracę lub równej płacy za różną pracę.

Pojęcie nierówności społecznej bardzo wyraźnie odnoszone jest do społecznej wyobraźni na temat równości i sprawiedliwości. Na ich podstawie można zaryzykować stwierdzenie, ze nierówność społeczna to taki sposób osiągani apozycji społecznych, który jest sprzeczny z potocznym poczuciem sprawiedliwo-ści. W społecznych wyobrażeniach na temat równości i sprawiedliwości społecznej nie argumenty logiczne lecz nastawienia emocjonalne odgrywają istotną rolę; stąd duża tutaj rola propagandy i stosowanych w niej technik perswazyjnych.
W historii ludzkości różne miary i ich konsekwencje uważano za sprawiedliwe. Należały do nich zasa-dy:
 każdemu według jego urodzenia, pozycji,
 każdemu według jego zasług,
 każdemu według jego dzieł,
 każdemu według tego co przydaje prawo,
 każdemu to samo.

W ujęciu socjologicznym równość wyraża się w formie:
 równego traktowania czyli równość miary,
 równych możliwości czyli równość szans,
 równych pozycji czyli równość sytuacji.

Równość miary jest powszechnie, w różnych systemach demokratycznych, uważa za podstawowy wskaźnik równości społecznej. Odnosi się ona zarówno do równości formalnej wobec prawa (brak przywi-lejów), jak i równości jako ekwiwalentności (zasada wynagrodzenia według ilości i jakości pracy). Zasada równych możliwości ma zdecydowanie szerszy zasięg podmiotowy i czasowy. Chodzi tutaj przede wszyst-kim o dostępność wszelkich dróg rozwoju, zajmowanie pozycji społecznych i różnorodnych korzyści z nimi związanych. W perspektywie środowiskowych uwarunkowań, związanych z socjalizacją pierwotną i wtórną, równość szans dotyczy potrzeby rozwoju świadomości własnych uzdolnień czy krystalizacji zamiłowań i wydaje się niezwykle trudna do realizacji. Prawdziwa równość szans oznaczałaby brak jakichkolwiek prze-szkód ze strony struktur społecznych, gospodarki czy obowiązującego prawa w dostępie do wypróbowy-wania przez jednostkę różnych ścieżek życiowych. Wtedy kryteria selekcji musiałyby mieć tylko indywi-dualny wymiar.
Równość sytuacji czy też pozycji to najbardziej skomplikowana w systemach wartości różnych społe-czeństw i najbardziej dyskusyjna forma równości. Pozycja, sytuacja czy uczestnictwo dotyczą przecież praktycznie wszystkich dziedzin życia społecznego; warunków pracy, bytu, kultury, sprawowania władzy. Hierarchizacja życia społecznego jest jego określoną i trwałą formą, a równość sytuacji przeczyłaby za-sadzie równych możliwości, która zgodnie z normalnym rozkładem uzdolnień nie oznacza jednakowej per-spektywy dla wszystkich. Stąd też można spotkać takie definicje, w których za równość uznaje się taki stan nierówności społecznych, które są społecznie akceptowane, obiektywnie uzasadnione (np. wkładem pracy , talentu itp.) i niezbyt rażące.

W każdym systemie społecznym istnieją nierówności społeczne dwojakiego typu:
 uniwersalne, wynikające z natury życia w zbiorowości,
 swoiste, będące produktem określonego systemu społecznego.
Zarówno uniwersalne jak i swoiste układy owych nierówności społecznych rozpatrywać można w dwóch odmiennych aspektach:
 dystrybucyjnym (podziału), jako nierówność rozkładu dóbr przypisywanych poszczególnym pozy-cjom oraz nierówność dostępu do tych pozycji,
 relacyjnym, jako asymetryczność podstawowych relacji określających strukturę społeczną oraz nierówne możliwości przekształcania tych różnych relacji, w które uwikłane są poszczególne jed-nostki.
Układy nierówności społecznych są więc skutkiem działania takich czynników je generujących jak: forma własności środków produkcji, system sprawowania władzy, stopień skomplikowania społecznego podziału pracy, poziom nabytej wiedzy i kwalifikacji itp.

Nierówność społeczną, niezależnie od jej charakteru, rozpatrywać można w trzech podstawowych perspektywach:
1. w perspektywie jednostkowej, gdzie przedmiotem analiz jest nierówność atrybutów i cech przy-pisanych i osiągniętych, położenia społecznego jednostki w relacji do innych jednostek, grup spo-łecznych czy też szerszego kontaktu społecznego; interesuje nas wtedy miejsce jednostki w ukła-dzie nierówności,
2. w perspektywie grupowej gdzie przedmiotem analiz jest porównywanie pozycji określonych grup społecznych - klas, warstw, kategorii społeczno - zawodowych z pozycją innych grup społecznych oraz poszukiwanie przyczyn występujących między nimi nierówności; jest to badanie struktury społecznej w perspektywie normatywnej, związanej z oceną tej struktury w kategoriach sprawie-dliwości społecznej,
3. w perspektywie systemowej, dość rzadko stosowanej, w której badacza interesują nierówności mające systemowe uwarunkowania i odnoszą się do dużych odłamów społeczeństwa.
Socjologiczne analizy procesów ruchliwości społecznej są jednym z najlepszych sprawdzianów tego, czy występuje i w jakim stopniu, w danym społeczeństwie choćby równość szans, umożliwiająca jednost-kom i grupom awans wewnątrzpokoleniowy i międzypokoleniowy, a więc zajmowanie takich pozycji społecz-nych, na jakie pozwalają im własne talenty i praca, a nie zewnętrzne uwarunkowania społeczne.
Stanowi to ogromne wyzwanie przede wszystkim dla polityki społecznej, która poprzez wykorzystanie odpowiedniego instrumentu i warsztatu stworzy np. szansę powszechnej edukacji na poziomie wyższym niż podstawowy.

O nierówności oświatowej świadczą różnice w:
 dostępie do szkół poszczególnych szczebli i typów (mierzone udziałem w klasie I);
 przebiegu nauki (mierzone udziałem w odpadzie i odsiewie szkolnym oraz powtarzaniu klas),
 rezultatach uczenia się (mierzone ocenami lub wynikami testów),
które zależą od kategorii społecznej ucznia, takiej jak: płeć, miejsce zamieszkania, pochodzenie społecz-ne, przynależność etniczna, wyznanie religijne, stan zdrowia. Nierówność oświatowa jest tym większa, im bardziej status osiągnięty przez jednostkę (w postaci świadectw szkolnych i ich jakości) jest zależny od statusu przypisanego, czyli tego, co jednostka nabyła na mocy urodzenia (płeć, tożsamość etniczna, wa-runki materialne, inteligencja itp.).
W zakresie wyrównywania szans młodzieży w dostępie do edukacji leży wyrównywanie szans przede wszystkim w sferze socjalnej. Postawione zostały następujące hipotezy :
 coraz większe zróżnicowanie sytuacji społeczno-ekonomicznej rodzin wpływa na nierówność szans edukacyjnych młodego pokolenia,
 uwarunkowania rodzinne są ważnym czynnikiem kształtowania aspiracji edukacyjnych młodzieży i ich szans zdobycia wykształcenia średniego i wyższego,
 poziom wykształcenia rodziców w istotny sposób wpływa na aspiracje edukacyjne młodzieży,
 status materialny rodziny określa jej oczekiwania wobec przyszłości edukacyjnej swoich dzieci,
 przynależność do określonej grupy społeczno-ekonomicznej (pracowniczej, pracodawców, rolników, pracujących na własny rachunek, utrzymujących się z nie zarobkowych źródeł, w tym bezrobot-nych, emerytów i rencistów) w istotny sposób wpływa na poziom aspiracji edukacyjnych i rzeczywi-sty dostęp do szkolnictwa średniego, a zwłaszcza wyższego,
 miejsce zamieszkania w połączeniu z innymi uwarunkowaniami rodzinnymi, zwłaszcza sytuacją ma-terialną, utrudnia dostęp do szkolnictwa średniego, a szczególnie wyższego,
 niedostateczny zakres pomocy socjalnej dla uczącej się młodzieży stanowi barierę w dostępie do edukacji dzieci i młodzieży ze środowisk ekonomicznie słabszych.

Jednym ze zjawisk związanych z nierównościami społecznymi widocznymi w szkole jest segregacja szkolna. Z licznych raportów wynika, że szkoły publiczne aktywnie pogłębiają nierówności społeczne. Otóż, w świetle raportu Barbary Murawskiej w niemal co piątej szkole podstawowej w miastach uczniowie są dzieleni według statusu materialnego ich rodziców, tworzone są klasy dzieci z rodzin ubogich oraz te, w których uczą się dzieci mające rodziców z wyższym wykształceniem. Oferta edukacyjna dla tych ostatnich jest lepsza, gdyż szkoły organizują dodatkowe zajęcia z języków obcych, informatyki lub pla-styki. Procedury segregacyjne to - zdaniem B. Murawskiej - intencjonalne i nieintencjonalne praktyki prowadzące do powstania lub zwiększenia różnic między szkołami i oddziałami klasowymi ze względu na cechy społeczne. Poziom segregacji w systemie oświaty jest wynikiem działania trzech czynników:
 socjodemograficznych, np. podział miasto - wieś, zróżnicowanie składu społecznego spo-łeczności lokalnych, w których działają szkoły;
 procedur rekrutacji do szkół;
 procedur podziału uczniów na oddziały klasowe.
Zakłada się, że wszystkie dzieci są równe, tylko nierówne są środowiskowe determinanty ich życia. Rolą edukacji szkolnej jest niepogłębianie tego stanu, ale wręcz odwrotnie - zatroszczenie się o ich wy-równanie. Postulat równości szans edukacyjnych oznacza, że oczekujemy, iż wszyscy uczniowie będą się kształcić w szkołach tej samej jakości. Szanse na szkolny sukces zależą nie tylko od kapitału kulturowego jednostki, ale również od składu społecznego oddziału klasowego. Jest to czynnik szczególnie ważny dla dzieci wywodzących się z rodzin o niższym kapitale kulturowym. Dla nich nauka w klasie wspólnie z rówie-śnikami o wyższym potencjale kulturowym jest sprawą bardzo ważną. Oznacza to, że równość szans edu-kacyjnych wymaga, by nauka odbywała się w klasach o porównywalnych składach społecznych uczniów. System szkolny dążący do wyrównywania szans edukacyjnych powinien w związku z tym wyrzec się ak-tywnego przyczyniania się do zwiększania zróżnicowania składu społecznego szkół i oddziałów klasowych, czyli powinien być niesegregacyjny.
A co z uczniami wybitnie zdolnymi? Szkoła staje się zagrożeniem dla rozwoju uzdolnionych uczniów jeśli organizuje im edukację w grupie uczniów o przeciętnych zdolnościach. Prowadzi to do obni-żenia sprawności kształcenia u tych uczniów i uzyskiwania przez nich niższych wyników niż pozwala na to ich potencjał rozwojowy. Zjawisko to określane jest w literaturze specjalistycznej mianem syndromu nieadekwatnych osiągnięć. Dla rozwinięcia wybitnych zdolności konieczne jest odpowiednie środowisko. Zalicza się do niego także grupę rówieśniczą, ale pod warunkiem, że jej członkowie mają podobne zdolno-ści poznawcze lub kierunkowe. W przypadku uczniów wybitnie uzdolnionych, podobnie jak niepełnospraw-nych, konieczna jest duża indywidualizacja kształcenia, która pozwoli na dostosowanie programu kształ-cenia oraz form i metod pracy do możliwości rozwojowych ucznia.
Kolejnym problemem są uwarunkowania osobnicze. Średni przyrost wiadomości, a więc i efektyw-ności uczenia się (kształcenia), jest prawie dwukrotnie większy w grupie uczniów o dużej sile procesu po-budzenia niż w grupie uczniów o małej sile tego procesu. Prawidłowości te były niezależne od przedmiotu nauczania, środowiska zamieszkania oraz płci osób badanych. Nie było istotnych różnic w proporcjach przedstawicieli poszczególnych typów układu nerwowego wśród dzieci ze środowisk wielkomiejskich, miast powiatowych i ze wsi. Natomiast można było dostrzec wyraźną różnicę między poziomem inteligen-cji dzieci a środowiskiem ich zamieszkania, na korzyść dzieci z ośrodków wielkomiejskich, miast woje-wódzkich w stosunku do dzieci ze środowisk wiejskich. Różnice w przeciętnych wynikach kształcenia były wysokie, istotne statystycznie. Z upływem lat nauki różnice te stawały się coraz większe. Postulowano zwiększenie indywidualizacji kształcenia, która jest jednym z podstawowych warunków zapewnienia uczniom maksymalnych szans rozwoju osobowości. Powodzenie pracy nauczycieli w pracy dydaktyczno-wychowawczej w dużym stopniu zależy od tego, w jakiej mierze potrafią uwzględnić w nim różnice indy-widualne swoich uczniów. Po to właśnie kształci się kandydatów do zawodu nauczycielskiego w zakresie pedagogiki i psychologii, by potrafili z tej wiedzy uczynić użytek.

Rodzice świetnie wiedzą, że dobra szkoła decyduje dziś o szansach życiowych dziecka. Kto może, ten płaci. W walce o dobre miejsca w szkołach publicznych (do niepublicznych chodzi zaledwie 2-3 proc. uczniów) wszystkie chwyty są dozwolone. Rodzice meldują np. dzieci u rodziny, znajomych, a nawet nie-znajomych, by załapały się do "rejonu" renomowanego gimnazjum. Dobre publiczne szkoły to instytucja, która zajmuje się dystrybucją deficytowego dobra - darmowej edukacji na wysokim poziomie. Nic dziw-nego, że selekcji towarzyszą patologie.
Uczniów dzieli się na klasy szkolne według kryterium wykształcenia i zamożności rodziców. Biedni uczą się z biednymi, a zamożni - z zamożnymi. Dyrektorzy tłumaczą to względami praktycznymi. Na przykład tym, że dzieci rodziców bezrobotnych mogą przychodzić na późniejsze godziny, a dzieci pracujących na ósmą. Potem się dziwią: "Klasa popołudniowa ma zawsze gorsze wyniki. Ciekawe, skąd to się bierze". Inny me-chanizm selekcji to tzw. klasy pakietowe. Do pierwszej "a" trafiają dzieci, których rodzice płacą za do-datkowe zajęcia z angielskiego, plastyki, muzyki i informatyki. Do pierwszej "b" - te, których rodzice płacą tylko za informatykę. A do klasy "c" przyjmuje się te dzieci, których rodziny, jak powiedział mi je-den z dyrektorów, "nie interesują się ich edukacją."
W dobie niżu demograficznego szkoły muszą konkurować ofertą, bo słabym grozi likwidacja. Stąd presja na wyniki, a te zależą m.in. od liczby zajęć dodatkowych. Szkoły mają sposoby na to, żeby się dowiedzieć, którzy rodzice mają wyższe wykształcenie i - co za tym idzie - pieniądze. Przed rozpoczęciem roku robi się np. spotkanie organizacyjne: dzieci bawią się pod okiem nauczycieli, a dyrektor rozmawia z rodzicami i rozdaje im ankietę, w której mają wpisać swoje oczekiwania wobec szkoły. Po tym, jakim językiem jest napisana i jakie mają aspiracje rodzice, łatwo odgadnąć ich społeczny status.
Dzieci świetnie wiedzą, kto należy do gorszej, a kto do lepszej klasy. Tym z rodzin o niższym statusie społecznym mówi się już na wstępie: jesteś gorszy, głupszy, mniej potrafisz. Dla dziecka to dramat. Au-tomatycznie obniżają się jego aspiracje i motywacja.
Ciąg dalszy selekcji odbywa się w gimnazjum. System oświaty przyczynia się w ten sposób do dziedziczenia przez dzieci pozycji społecznych rodziców. Mechanizm zaostrzają kryteria przyjmowania uczniów: do dobrych gimnazjów trafiają ci, którzy mają dobre wyniki na sprawdzianie, a te zależą przede wszystkim od wykształcenia i statusu rodziców. Segregacja jest znacznie silniejsza niż w podstawówkach, bo też gimnazja są od nich dużo bardziej konkurencyjne. Rodzice w znacznym stopniu stoją za sukcesem szkoły: naciskają na zmianę złych nauczycieli, załatwiają wycieczki do muzeum i douczanie przed egzami-nem wstępnym. Drugim czynnikiem jest jednak towarzystwo z klasy w podstawówce. Presję na taki po-dział wywierają często rodzice. Mówią: "Mam prawo inwestować w swoje dziecko". Oczywiście, ale trzeba także dbać o spoistość obywatelskiej wspólnoty. Rolą szkoły jest ją budować.
Segregacja jest znacznie słabsza w szkołach wiejskich - nie dlatego, że na wsi wszyscy są równie biedni (bo nie są), ale dlatego, że szkoły wiejskie mają zwykle monopol na swoim obszarze i nie muszą konkurować z innymi.

Historyczną zaszłością polskiej oświaty jest nierówność w dostępie do kształcenia. Dlatego:
 Trzeba przyjąć za naczelną zasadę systemu edukacji narodowej powszechność dostępu do niej: nikt w Polsce nie powinien być pozbawiony możliwości kształcenia na odpowiadającym jego zdolno-ściom poziomie wyłącznie z powodów materialnych;
 Trzeba dążyć do zmniejszenia nierówności między uczniami i szkołami na średnim poziomie kształ-cenia;
 Trzeba dążyć do zmniejszenia nierówności między uczniami w dostępie do kształcenia na poziomie wyższym;
 Kształcenie dorosłych i jego infrastruktura powinny zapewniać większą dostępność dla wszystkich, a zwłaszcza dla słabo wykształconych i bezrobotnych.

Podstawowe akty prawne dotyczące systemu edukacji oraz kształcenia dzieci i młodzieży zostały zmienione wraz z wprowadzeniem w latach 1989-1990 zmian polityczno-ustrojowych, w tym powołaniem samorządu gminnego. W kolejnych latach przekazano samorządom jako zadanie własne prowadzenie oświaty na poziomie podstawowym, a następnie średnim. Przekształceniom strukturalnym systemu eduka-cji nie towarzyszyły jednak głębokie zmiany programowe. Konieczność ta została wymuszona przemianami gospodarczymi oraz kolejną falą niżu demograficznego. Podjęto zatem próbę połączenia zmian struktu-ralnych ze zmianami organizacyjnymi i programowymi. Niepokój jednak budzi brak spójnego programu rządu wprowadzającego kolejne etapy reformy edukacji. Przygotowywane nowelizacje mają charakter cząstkowy i w wielu przypadkach nie tylko nie eliminują rozwiązań, które w trakcie wdrażania reformy się nie sprawdziły i wymagają korekty lub innej formy wsparcia ze strony państwa, ale wręcz osłabiają roz-wiązania tworzące podstawowe filary zapoczątkowanej w 1998 roku reformy systemu edukacji.

W zamierzeniach inicjatorów reform końca lat dziewięćdziesiątych zaproponowane rozwiązania miały służyć przede wszystkim wyrównywaniu szans w dostępie do edukacji młodzieży kształcącej się w małych ośrodkach miejskich, a w szczególności w gminach wiejskich. Reforma miała więc sprostać historycznemu wyzwaniu zatarcia dysproporcji cywilizacyjnych pomiędzy dużymi ośrodkami miejskimi i małymi miastecz-kami oraz wsią. Przeformułowano także podejście do procesu nauczania. Zgodnie z założeniami reformy efektem dobrze realizowanego procesu edukacyjnego powinno być zapewnienie wszechstronnego rozwoju w wymiarze intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, fizycznym, moralnym i duchowym. Rozwojowi te-mu miały służyć zadania realizowane przez nauczycieli w zakresie nauczania, kształtowania umiejętności i postaw.
 systemowa realizacja celu priorytetowego polegającego na wyrównywaniu szans edukacyjnych po-winna uwzględniać liczne czynniki sprzyjające powstawaniu nierówności edukacyjnych, wśród któ-rych za najważniejsze należy uznać:
 sposób realizacji opieki wychowawczej przez rodzinę,
 realizację zadań wychowawczych przez pedagogów, a w tym prowadzenie zindywidualizowanej, do-stosowanej do potrzeb opieki nad uczniem,
 udzielanie pomocy w niepowodzeniach szkolnych, w zdobywaniu podręczników i pomocy szkolnych.
 pomoc stypendialna dla najzdolniejszych uczniów
 pomoc dla dzieci z rodzin ubogich (np. na zakup pomocy szkolnych czy dożywianie),
 sprawowanie opieki zdrowotnej, psychologicznej,
 poradnictwo w zakresie orientacji zawodowej i szkolnej,
 nauczanie umiejętności organizowania czasu wolnego,
 stymulowanie zainteresowań i przygotowywanie do samokształcenia.

Należy więc systematycznie badać terytorialne i rodzinne korelaty osiągnięć szkolnych oraz przeciw-działać zjawisku segregacji uczniów w szkole według miejsca zamieszkania, statusu rodziny i dotychcza-sowych osiągnięć. Badania nie potwierdziły, żeby zreformowane szkolnictwo podstawowe i gimnazjalne powiększało nierówności społeczne, natomiast zwrócili uwagę na zagrożenie powstania nierówności w po-szczególnych jednostkach samorządu terytorialnego. Zwiększa się również zróżnicowanie szkół. Liczne gimnazja segregują uczniów na oddziały według ich dotychczasowych osiągnięć, co odtwarza różnice spo-łeczne w strukturze szkoły. W jednym oddziale znajduje się młodzież ze wsi peryferyjnych, w innym – z centralnej wsi w gminie, w jednym potomstwo rodzin o wysokim statusie społecznym, w innym – dzieci biedoty.
O ile takie zadania jak np. dożywianie czy pomoc rzeczowa lub finansowa na zakup podręczników i pomocy szkolnej mogą i powinny być realizowane przez organizowany przez samorządy lokalne system pomocy społecznej we współpracy ze szkołami, tak pozostałe zadania, jak pomoc stypendialna, sprawowanie opieki psychologicznej czy przygotowywanie do samokształcenia powinno być realizowane w ramach funkcji wy-chowawczej pełnionej przez szkolnictwo podstawowe i średnie. Szczególnej uwagi wymaga sytuacja dzie-ci i młodzieży niepełnosprawnej, której kształcenie napotyka na wiele przeszkód zarówno natury organizacyjnej jak i programowej. Samorządy lokalne podejmują starania mające na celu tworzenie szkół integracyjnych, jednakże wsparcie ze strony państwa w tym zakresie jest wysoce niewystarczają-ce.

W ostatnim czasie zwiększyła się liczba kierowanych do Rzecznika skarg od uczniów i ich rodziców w sprawie odmowy udzielenia im pomocy materialnej w postaci stypendium bądź też innych świadczeń. W przepisach rozporządzenia Rady Ministrów w sprawie warunków, form, trybu przyznawania i wypłaca-nia oraz wysokości pomocy materialnej dla uczniów brak jest jasnego określenia warunków przyznawania stypendiów socjalnych. Z przepisów rozporządzenia wynika jedynie, iż stypendium socjalne może być przyznane, w zależności od sytuacji materialnej ucznia, w pełnej lub częściowej wysokości; żaden przepis rozporządzenia nie określa natomiast bliżej, jaka sytuacja materialna ucznia uprawnia go do ubiegania się o to stypendium, pozostawiając tym samym duży margines dowolności organowi przyznającemu takie sty-pendium. Przepisy ustawy o systemie oświaty nie regulują problematyki kryteriów i warunków udzielania pomocy materialnej dla uczniów; została ona w całości, przekazana do uregulowania przez organ władzy wykonawczej. Tymczasem nie ulega wątpliwości, iż materia ta w sposób bezpośredni dotyczy sfery kon-stytucyjnie chronionych praw – zgodnie bowiem z art. 70 ust. 4 Konstytucji RP władze publiczne zapew-niają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia; w tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów, zaś warunki udzielania pomocy określa ustawa.

Realizacji postulatów reformy całego systemu edukacji powinna służyć przede wszystkim dobrze przygotowana reforma programowa i odpowiednie przygotowanie kadry nauczycielskiej do zmienionych form i celów edukacyjnych. Należy wprowadzić wymóg posiadania przez każdego polskiego nauczyciela wykształcenia wyższego. Niestety wprowadzone przez MENiS we wrześniu 2002 roku określające wyma-gania kwalifikacyjne dla nauczycieli rozporządzenie było wyraźnym krokiem wstecz w tym temacie i tak naprawdę zamiast podwyższyć, obniżyło wymagania kwalifikacyjne dla nauczycieli. Tymczasem właśnie kwalifikacje nauczycielskie, związane z nimi umiejętności zawodowe oraz poziom intelektualny nauczycie-la to czynniki najmocniej wpływające na jakość pracy szkół. Ogromne znaczenie ma także podjęcie prac nad przeformułowaniem systemu oceniania, tak aby pomagał on uczniom w rozwoju, a nie służył sprawo-waniu kontroli nad uczącym się.
Kolejnym krokiem systemu edukacji powinno być powiązanie procesu edukacyjnego z wymogami rynku pracy, ustalenie standardów edukacyjnych (programowych, organizacyjnych, czytelnych ścieżek kształcenia i awansu nauczycieli, standardów finansowania oświaty na różnych poziomach nauczania z uwzględnieniem szkół publicznych i niepublicznych itp.) oraz przygotowanie młodzieży do indywidualnych form uzupełniania posiadanego wykształcenia z wykorzystaniem nowoczesnych metod i technik samo-kształcenia. Edukacja musi być procesem ciągłym, dla którego realizacji państwo powinno tworzyć warunki konieczne.

Bardzo istotnym lecz niedocenianym zadaniem jest konieczność przeprowadzenia reformy szkol-nictwa ponadgimnazjalnego. Zmniejszaniu różnic w dostępie do edukacji służy nie tylko sama dostępność do szkół, ale także jakość i charakter realizowanej przez nie edukacji. Badania jakości systemu eduka-cyjnego wykazują, że w Polsce występuje duże zróżnicowanie wyników (poziomów osiągnięć szkolnych) pomiędzy szkołami przy równocześnie stosunkowo małym zróżnicowaniu wyników w poszczególnych szko-łach. Badania prowadzone na podstawie osiągnięć uczniów potwierdzają istnienie szkół lepszych i gor-szych, a poziom nauczania różni się zasadniczo w liceach i szkołach zawodowych. Selekcja uczniów nastę-puje zatem już na progu edukacji prowadzonej po ukończeniu gimnazjum. W praktyce ukończenie techni-kum utrudnia dalszy dostęp do edukacji.
Wprowadzona reforma edukacji dotyczyła przede wszystkim zmian w programach nauczania, na-tomiast zmiany strukturalne zostały podporządkowane zmianom programowym. W nowych szkołach (gim-nazjum i liceum profilowanym) nauka jest prowadzona wg nowych, dostosowanych do tych szkół progra-mów. Istotne jest zatem przeprowadzenie zasadniczych zmian także w programach nauczania szkół za-wodowych, tak aby zrównać szanse w dostępie do zatrudnienia absolwentów liceów i szkół zawodowych. Dostęp do zatrudnienia jest bowiem równie ważny jak dostęp do edukacji, co zostało uznane za jedno z głównych założeń tzw. Europejskiej Polityki Zatrudnienia sformułowanej w następstwie konferencji UE w Lizbonie.
Dobra szkoła, to szkoła wyrównująca szanse, a więc taka, która nie tylko skupia się na prowadzeniu lekcji albo na dożywianiu uczniów, ale także doucza i wychowuje. Należy jednak pamiętać, że kategoria douczania i wychowywania nie powinna pomijać także tych uczniów, którzy mają wysoki iloraz inteligencji, wysoki status ekonomiczno-społeczny rodziny pochodzenia czy szczególne uzdolnienia i aspiracje eduka-cyjne. W przeciwnym razie segregacja w szkolnictwie publicznym nadal będzie miała miejsce tyle tylko, że dotyczyć będzie tej właśnie grupy uczniów. Równouprawnienie w szkole będzie sprzyjać równości szans edukacyjnych tylko wówczas, kiedy nie pominie żadnej z kategorii uczniów i kiedy nie będzie realizowane na zamówienie ugrupowań czy władz politycznych.












BIBLIOGRAFIA :

1) R. Meighan: Socjologia edukacji, UMK, Toruń 1993, s. 321-331
2) Z. Kwieciński: Dynamika funkcjonowania szkoły, UMK. Toruń 1995, wyd. II, s. 99-113.
3) Z. Kwieciński: Socjopatologia edukacji, IRWiR PAN, Warszawa 1992, s. 165-171.
4) L. Jones, R. Moore: Równość szans. Program szkolny i przedmiot, w: Nieobecne dyskursy, (red.) Z. Kwieciński, t. V, s. 198-212.
5) W. Poznaniak: Stygmaty i dylematy etyczne w warunkach zmiany społecznej, w: Edukacja wobec zmiany społecznej, (red.) J. Brzeziński, L. Witkowski, Edytor, Poznań-Toruń 1994, s. 304-325.
6) Adam Leszczyński, Gazeta Wyborcza, 6 lipca 2004.
7) Drozdowski R. (2005): Przeporządkowanie społecznych nierówności [w:] Sakson A. (red.) Porządek społeczny a wyzwania współczesności, Poznań: UAM.

INTERNET:
http://www.vulcan.pl/badania/badania/nadzor_pedagogiczny.doc
http://scholaris.pl/ segregacja
www.socjologia.amu.edu.pl/
www.konferencja.21.edu.pl
www.opoka.org.pl/biblioteka