Wdrażanie zarządzania dla jakości - Total Quality Management

Autor: Henryk Baniak
Wdrażanie zarządzania dla jakości (Total Quality Management)
przez wprowadzenie zmiany kulturowej
(Dyrektor Szkoły nr 5/99)
Total Quality Management – ujęcie historyczne

W latach powojennych słowa „Made in Japan” w Stanach Zjednoczonych wywoływały śmiech, pogardę, kpinę. Produkty japońskie były uważane powszechnie za tandetne, kiepsko wykonane i łatwo się psujące.

Dzisiejsza Japonia jest natomiast jedną ze światowych potęg gospodarczych i przemysłowych. Słowa te, to symbol najwyższej jakości, bez względu na rodzaj produktu.

Japończycy znaczną część zasługi za gwałtowny powojenny zwrot przypisują grupie amerykanów, na czele z W. Edwardsem Demingiem, uważanym za prekursora i twórcę TQM.

Strategia TQM (Total Quality Management – Kompleksowe Zarządzanie Jakością) powstała na potrzeby przemysłu w USA na bazie krytyki naukowej organizacji pracy. Nie sprzyjała ona produkowaniu dobrych wyrobów, zaangażowaniu pracowników w wykonywaną mechanicznie pracę. Wszelkie decyzje odnośnie sposobu i organizacji produkcji wydawane były centralnie przez zarząd lub kierownictwo przedsiębiorstwa.

Naukowa organizacja pracy sprzyjała zatrudnianiu imigrantów, nie umiejących czytać, pisać ani mówić po angielsku, a często nawet porozumieć się między sobą.

W trakcie prac nad nowymi sposobami produkcji Deming stworzył czteroetapowy cykl produkcji (schemat Deminga):
1. Plan
2. Wykonanie
3. Badanie
4. Działanie
Powrót do Planu (niekończący się proces)

Początkowo Deming nauczał zarządzania jakością Amerykanów (okres I wojny światowej). Amerykanie po wdrożeniu proponowanych zasad zaczęli produkować lepszy sprzęt wojskowy (samoloty).

Kiedy wojna się skończyła Amerykanie przestawili się na „pokojową” produkcję towarów i usług. Aby zaspokoić ogromny popyt na towary (w tym dla Europy) zarzucono dążenie do jakości, koncentrując się na wzroście produkcji.

„Nic z tego nie zostało, nawet pył” – mówił sfrustrowany Deming.

W ciągu następnych trzydziestu lat upadek amerykańskiego przemysłu motoryzacyjnego stał się symbolem przemysłowego regresu. Robotnicy amerykańscy byli coraz bardziej niezadowoleni, coraz mniej im zależało na jakości pracy i pogłębiało się w nich przekonanie, że pracodawcy nie troszczą się już o nich i ich rodziny.

Zaawansowane technologicznie wyroby (telewizory, magnetowidy) wynalezione po wojnie w USA produkowali coraz bardziej fachowi wytwórcy w Japonii, Koreii innych krajach, gdzie potentaci przemysłowi przyswoili sobie lekcję jakości, o której w USA zapomniano.

Deming potrafił w Japonii przekonać osoby zarządzające przemysłem do potrzeby wdrożenia systemu jakości opartego na kontroli procesów metodami statystycznymi. Bez poparcia kadry zarządzającej rewolucja jakościowa skazana będzie na niepowodzenie.

„Nie wystarczy mieć chętnych robotników, gotowych dać z siebie wszystko” – ostrzegał Deming. Ich wysiłkami musie kierować analiza danych i głęboka wiedza o ludzkiej psychice, zmienności wewnątrz systemów.

Wówczas powiedział, że „jakość to to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”, że muszą zwrócić się do klientów i zapytać ich, czego sobie życzą.

Obiecał, że po wdrożeniu zasad zarządzania jakością po pięciu latach konsumenci całego świata będą głośno domagać się japońskich produktów. Stało się to po czterech latach.

Pod koniec lat 70. uwagę przemysłu amerykańskiego zaczęły zwracać sukcesy Japończyków na rynku międzynarodowym. Towary amerykańskie były odrzucane na rzecz japońskich.

Niektórzy przedsiębiorcy amerykańscy udali się do Japonii poszukiwać „sekretu” japońskiego sukcesu. zobaczyli tam robotników zbierających się w małe grupy dyskusyjne. Grupy te były efektem ogólnonarodowego ruchu kół jakości, który zaczął się rozpowszechniać w Japonii na początku lat sześćdziesiątych.

Koła jakości to zespoły, które spotykają się w miejscu pracy, aby zastanowić się nad sposobami ulepszenia swojej pracy i jej środowiska. Wysiłki członków tych kół skupiają się na rozwoju własnym i innych. Pierwszorzędnym celem jest włączenie wszystkich pracowników w proces doskonalenia.

Przedsiębiorcy amerykańscy postanowili wprowadzić je w Stanach Zjednoczonych. Niestety, nie sprawdziły się one w amerykańskich firmach, gdzie zostały narzucone pracownikom z góry.

Koła jakości w amerykańskich fabrykach zmieniały się w kółka wspólnego narzekania i w końcu zostały zarzucone. Ci, którzy przenieśli tę ideę z Japonii, nie zatroszczyli się o to, by zrozumieć japońska kulturę, w której koła jakości były małą częścią.

W Japonii szanuje się honor wszystkich pracowników. Honorem jest obdarzony zarówno prezes firmy, jak śmieciarz czy najdrobniejszy sklepikarz. Każdy robotnik jest gotów pracować z wielką samodyscypliną dla wspólnej sprawy, wspólnego interesu firmy. Niedawanie z siebie wszystkiego jest niehonorowe i hańbiące. Hańbiące jest też odmawianie szacunku innym.

Japońscy pracownicy byli upoważnieni do wprowadzania zmian w procesie pracy na podstawie ustaleń dokonanych w kołach jakości; pracownikom amerykańskim wolno było tylko przedkładać swoje sugestie zarządowi, który w większej części ignorował ich pomysły.

Kaoru Ishikawa – wybitny ekspert w dziedzinie jakości sugeruje, że sekret powodzenia zarówno w interesach, jak i w życiu nie polega tylko na tym, ile zarabia się pieniędzy, lecz również, co ważniejsze, na satysfakcji z dobrego wykonania swojej pracy, na „radości płynącej ze współpracy z innymi i bycia uznawanym przez innych”.

W Japonii grupa pracownicza jest jak rodzina, pracowników zatrudnia się na całe życie (ostatnio zasada ta ulega zmianie – zwolnienia z przyczyn ekonomicznych).

Deming zachęca pedagogów do tworzenia środowisk szkolnych, w których silne związki oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu zastąpią strach, podejrzenia i podział. Środowisk, w których dyrektorzy przewodzą, ale uczniowie i nauczyciele są, jako pracujący na pierwszej linii, upoważnieni do wprowadzania ciągłych ulepszeń do wspólnie wykonywanej pracy.

Deming jest przeciwny stosowaniu ocen. na seminarium w 1992r. wyraził się: „Należy zlikwidować oceny w szkołach, od maluchów aż do końca studiów. Oceniani uczniowie koncentrują się na ocenach, a nie na uczeniu się”. „Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy i inni mogą cieszyć się swoja pracą i być z niej dumni”. Do dyrektorów szkół należy obowiązek zlikwidowania barier, które sprawiają, że taka radość i duma nie jest codziennym doświadczeniem uczniów i nauczycieli (np. problem identyfikowania się uczniów i nauczycieli ze swoją szkołą).

„Nie da się tego wszystkiego zrobić bez silnego przywództwa ze strony „góry” władz oświatowych”. Stałość w dążeniu do doskonalenia, poparta energicznymi programami szkoleniowymi, pozwoli szkolnym przywódcom podjąć zdecydowane działanie, prowadzące czasem do przemiany.

Przekaz Deminga jest jasny. Czy ktoś go słucha? Co stoi nam na drodze, jak możemy rozpoznać i usunąć te przeszkody? Wiele zależy od paradygmatu kulturowego, w którym urodziliśmy się, wychowaliśmy i w którym żyjemy. Paradygmat ten (głęboko zakorzenione predyspozycje w sferze myśli, uczuć, zachowań) jest dla nas w znacznej mierze niedostrzegalny. „Woda? Jaka woda?” – mogłaby zapytać ryba.

Wdrożenie procedur jakości wymaga dokonania wielu zmian, również w kulturze organizacyjnej kierowanej przez nas organizacji (kłania się kierowanie zmianą, świadomość istnienia kultury organizacyjnej i rozpoznawania jej w swojej placówce).

Co to jest kultura organizacyjna i kiedy sprzyja jakości?

Kultura organizacyjna to względnie trwałe zachowania ludzi – członków organizacji podczas pracy, oceniane z punktu widzenia norm moralnych i obyczajowych (R. Kuc)

Kultura organizacyjna to zespół (całokształt) wartości, norm, sposobów myślenia oraz zachowań ludzi w organizacji stanowiących pewien wzorzec postępowania członków określonej organizacji, będących rezultatem długotrwałego doskonalenia norm i metod działania, jakości i dyscypliny pracy, tworzących pewien swoisty obraz organizacji oraz ludzi w niej funkcjonujących (Pająk J.)

W literaturze wyróżnia się trzy poziomy kultury organizacyjnej: podstawowy, pośredni i najwyższy. Najwyższy poziom to „kultura sukcesu, rozwój organizacji przez przystosowanie oraz wykorzystanie możliwości ludzi” (Sikorski Cz.)

Wdrożenie TQM (zasad zarządzania jakością) przez wprowadzenie zmiany kulturowej powinno się odbywać w sytuacji osiągnięcia przez nią najwyższego poziomu kultury organizacyjnej.

Etapy działania przy wdrażaniu TQM przez wprowadzenie zmiany kulturowej w szkole:
1. Przeprowadzenie analizy gotowości szkoły do wdrożenia TQM:
• zebranie informacji od klientów szkoły co do oczekiwań kierunku zmian w szkole – opracowanie wizji, koncepcji działania,
• analiza wiedzy pracowników szkoły co do zamierzonego celu jej działania, wypływającego z wizji opracowanej wcześniej oraz przyjętej koncepcji działania,
• ocena poparcia pracowników dla zmiany (wewnątrzszkolne i zewnętrzne) – bez poparcia ok. 10% pracowników (masa krytyczna – pracownicy, organy szkoły, org. prowadzacy, związki zawodowe) można napotkać istotne przeszkody we wprowadzaniu zmiany,
• ocena możliwości własnych (w tym podjęcie decyzji, czy samodzielnie wprowadzić zmiany, czy skorzystać z porad doradcy – organizatora, ocena możliwości finansowych i bazowych).
2. Zaangażowanie ze strony kierownictwa (uruchomienie zasobów szkoły – ludzi, finansów, bazy; wysoki stopień entuzjazmu kierownictwa działający stymulująco na pracowników).
3. Wsparcie zmiany właściwą strukturą organizacyjną – powołanie zespołów zadaniowych, działających w obrębie istniejących struktur organizacyjnych szkoły (np. zespół promujący jakość, monitorujący zmianę i wprowadzający na bieżąco modyfikacje, powołanie komisji opracowującej komentarz do ankiet) W skład zespołów zadaniowych powinni wchodzić dodatkowo przedstawiciele uczniów, rodziców i pracowników obsługi szkoły.
4. Zaangażowanie pracowników szkoły we wdrażaniu TQM – największą trudnością będzie obawa pracowników szkoły przed zmianami, dlatego pierwszy etap powinien był bardzo starannie przygotowany, powinien być zapewniony przepływ właściwej ilości informacji (częstsze spotkania z ogółem uczniów, rodziców, obsługą, informowanie o wynikach dotychczasowych działań, wynikach monitoringu, planowanych modyfikacjach).

Warto przed rozpoczęciem zmian przeszkolić grupy nauczycieli (liderów) i rodziców w tych obszarach, gdzie spodziewamy się największych oporów podczas wrażania zmian lub braku zrozumienia dla ograniczeń wynikających z sytuacji organizacyjnej szkoły (ograniczenia kadrowe – przepisy prawa oświatowego, baza lokalowa, ograniczenia finansowe).

Zasadne też wydaje się spotkanie grona pedagogicznego z doradcą zewnętrznym, który wesprze swoim doświadczeniem zwolenników zmiany (w tym zaangażowanego w zmianę dyrektora szkoły).

Strategie rozwojowe

W poszukiwaniu dróg rozwoju edukacji dominuje wiele tendencji, wymienionych w Białej Księdze. Jedną z nich jest jakość – precyzja w wykonywaniu zadań zawodowych, tworzenia i realizacji zadań projektowych, produkcyjnych, usługowych ponad wymagania standardów.

W dyskusji o jakości zamiennie używa się wielu pojęć, jak:
• poprawa jakości pracy szkoły,
• szkoła efektywna,
• samodoskonaląca się szkoła,
• inteligentna szkoła,
• szkoła jako organizacja ucząca się,
• dobra szkoła,
• nowa szkoła.

W warunkach polskich sformułowania te można rozumieć jako „doskonalenie i rozwój szkoły”. „Doskonalenie” wskazuje na potrzebę aktualnych (doraźnych) zmian, natomiast „rozwój” na zmiany perspektywiczne, realizowane w dłuższym horyzoncie czasowym.

Czym jest doskonalenie jakości pracy szkoły? Literatura przedmiotu wyjaśnia, że jest to:
• systematyczny, ciągły wysiłek w celu zmienienia warunków uczenia się w jednej lub kilku szkołach po to, aby osiągać założone cele edukacyjne bardziej efektywnie (van Velzen 1985),
• takie podejście do zmiany w edukacji, które zapewnia zarówno osiąganie wyższych wyników przez uczniów jak i podniesienie umiejętności kierowania zmianą przez szkołę (Hopkins, Ainscow i West, 1994).

Definicje te podkreślają, jak ważne jest mierzenie osiągnięć szkolnych uczniów jako wyników działań zmierzających do doskonalenia pracy szkoły.

Nie ma poprawy jakości pracy szkoły bez poprawy jakości pracy w klasie.

Nie ma dobrej recepty na osiągnięcie poprawy pracy szkoły. Szkoła rozpoczynająca wędrówkę ku poprawie jakości musi wziąć pod uwagę następujące warunki, określone przez MacGichrist, Myers i Reed (1997):
• zmiana wymaga czasu, nie można jej wprowadzić z dnia na dzień,
• szkoły różnią się między sobą ze względu na otwartość na zmianę,
• zmiana nie jest sprawą prostą,
• zmiana powinna być dobrze przygotowana i kierowana,
• osobami odpowiedzialnymi za wprowadzanie zmiany w szkole powinni być przede wszystkim nauczyciele,
• korzyści z wprowadzonej zmiany powinni odnieść uczniowie.

„Przez poprawę jakości pracy szkoły należy rozumieć systematyczne działania prowadzące do rozwoju na poziomie szkoły, zespołu nauczycieli i jednostek (nauczycieli i uczniów) w zakresie określania celów, planowania, kultury i klimatu, kierowania i organizacji, procesów nauczania i uczenia się”.

Organizacja ucząca się:
• zna swoją społeczność lokalną,
• ma jasno określone cele i plany rozwoju,
• ceni wysoki poziom osiągnięć i zdobywania wiedzy przez uczniów,
• stale monitoruje i analizuje pracę szkoły,
• doskonali proces nauczania – uczenia się,
• posiada współpracujące zespoły osób,
• posiada przyjazne środowisko nauczania i uczenia się,
• pozostawia czas do zastanowienia się nad wartościami,
• posiada ustalone jasne demokratyczne wartości oraz cechuje ją troska o wysokie poczucie własnej wartości u wszystkich.

Instytucje mogą stosować go do oceny siebie samych (samooceny) w obliczu stawianych wymagań. Dokładnie SQMS opisał, podając również zagrożenia w stosowaniu tego systemu w Polsce Stefan Wlazło w cz. I.

LITERATURA:
1. John Jay Bonstingl, Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji. Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999.
2. Komisja Europejska, Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. WSP TWP, Warszawa 1997.
3. Wlazło Stefan, Bednarkowa Wiga, Mierzenie jakości pracy szkoły, cz. I-III, Wydawnictwo MarMar, Wrocław 1999.