Autonomia w procesie edukacji w szkole wyższej
ROZDZIAŁ PIERWSZY
Próba definicji pedagogicznego rozumienia autonomii
1. Rozważania na temat pojęcie autonomii.
W kulturze, zdaniem R. Pohlmanna, europejskiej autonomiczność (autonomia) jest zdecydowanie wartościowana pozytywnie i stanowi jedno z głównych haseł nowożytnej samoświadomości. Ceni się różne typy autonomii, od czasów starożytnej Grecji zwłaszcza polityczną w sensie instytucjonalnego samostanowienia (samorządności) narodu . Średniowiecze nie zna pojęcia autonomii, ale pojawia się ono znowu w XVI w. w dyskusjach nad wolnością religijną i w XVII i XVIII w. w prawoznawstwie, by zyskać ogólniejsze znaczenie w filozofii (antropologii) I. Kanta . Oznacza ono odtąd prawo do instytucjonalnego samostanowienia i możliwość samokonstytuowania się człowieka jako istoty rozumnej. Tylko możliwość samostanowienia umożliwia odpowiedzialne działanie.
Współczesne słowniki języka polskiego traktują terminy autonomia i autonomiczność w zbliżonym sensie. Autonomia (auto nomos – „żyjący według własnych praw") oznacza pozytywnie prawo do samodzielnego rozstrzygania spraw wewnętrznych: osobistych lub pewnej zbiorowości: państwa, narodu, miasta, instytucji oraz negatywnie – nie uleganie naciskom zewnętrznym. Do wyrazów bliskoznacznych terminu autonomia należą: „samostanowienie”, „samodzielność”, „niezależność”, „samorządność”, „wolność”, do antonimów podległość, zależność, niewola.
Zagadnienie autonomii przewija się bardzo wielu dziedzinach nauki, wiedzy i działalności ludzkiej. Próby jej zdefiniowania zostały podjęte na płaszczyźnie filozofii, psychologii, w etyce, prawie, czy medycynie. W związku z różnorodnością interpretacji autonomii przez różne dziedziny, celem pierwszej części pracy będzie ich zaprezentowanie.
Autonomią, jak zasadą etyczności w swoich rozważaniach ich zajmowali się między innymi Kant, Fichte, czy Hegel.
Filozofia określa autonomię, jako wolność wyboru i woli. Człowiek autonomiczny jest wolny, kieruje się wewnętrznymi zasadami i przekonaniami, potrafi krytycznie spojrzeć na świat, w którym żyje. Już Arystoteles twierdził, że człowiek doskonali siebie, dokonując coraz trudniejszych wyborów, Filozof wskazywał więc na rozwojową funkcję autonomii. W świetle dokonań współczesnej filozofii można przyjąć punkt widzenia upatrujący w człowieku źródło aktywności. W wyniku swoich autonomicznych decyzji działa on na rzeczywistość fizyczną. Sam określa rozumienie siebie i świata, jest źródłem a zarazem ośrodkiem, który steruje swoim zachowaniem .
Problematyka wolności jest nieodłącznym kontekstem filozofowania, i w istocie określa całość procesu filozofowania. Pojęcie autonomii jest więc z nierozerwalnie związane z całym tym procesem. Tymczasem w filozofii Kanta właśnie takie powiązanie wolności, autonomii i procesu filozofowania, czyli dochodzenia obiektywnej prawdy, stanowi o istocie całej koncepcji autonomii .
Pomimo faktu, że pojęci wolności zajmuje fundamentalne miejsce w etyce Immanuela Kanta, to, jak wiadomo, Kant w swoich licznych pracach poświęconych temu zagadnieniu, nie sformułował jednoznacznej definicji . Kant bowiem często stosował kilka określeń wolności, których sens był precyzowany w zależności od kontekstu ich występowania. Najogólniejsza definicja wolności, jaką zaproponował Kant, to „nieuwarunkowana przyczynowość przyczyny występującej w zjawisku” . Kant w swoich pracach pisze o wolności transcendentalnej, wolności kosmologicznej, wolności wewnętrznej, wolności praktycznej, wolności negatywnej, wolności pozytywnej, czy wolności politycznej .
Z rozważań Kanta wynika, że moralność ma swoje źródłom w wolności w najbardziej ścisłym – transcendentalnym sensie. Wykreowane pojęcie wolności transcendentalnej, czyli niezależności od wszelkiej zewnętrzności, w praktyce staje się wolnością moralną. „Wolna od wszelkiej przyczynowości i obcej determinacji wolna wola dyktuje samej sobie swoje prawo” . Zatem zasada wszelkich praw moralnych zawiera się w autonomii, we własnej „porządności” woli. Od strony negatywnej, zdaniem Kanta, rozumie się autonomię, jako niezależność od materialnych motywów determinujących, a od strony pozytywnej, Jako samookreślenie, bądź własne prawo moralne .
Psychologia natomiast utożsamia autonomię z godnością i wolnością człowieka, zauważając, że dążenie do autonomii psychicznej związane jest z wizją świata, samego siebie, wartościami, celami i dążeniami życiowymi . Jak zauważa Makary Stasiak w koncepcjach psychologicznych człowieka traktuje się jako jednostkę bierną, o zachowaniu której decyduje środowisko, nieświadomość, struktury poznawcze oraz inne jeszcze czynniki, które leżą poza człowiekiem jako samostanowiącym o sobie podmiotem .
W różnych okresach życia człowieka rozwój autonomii jest ukierunkowany na inne jej rodzaje i zakresy. Oto sześć rodzajów autonomii człowieka wyróżnionych przez B.Łapińskiego:
I. Autonomia behawioralna, która polega na dokonywaniu wyborów i sposobów postępowania niezależnie od oczekiwań i oceny innych, czego przejawem może być styl ubierania się.
II. Autonomia emocjonalna rozumiana jako niezależność od czyjejś akceptacji, bliskości fizycznej np. znoszenie dłuższego rozstania z rodzicami.
III. Autonomia poznawcza, czyli posiadanie własnych wartości, ocen, celów i ponoszenie konsekwencji swego zachowania.
IV. Lutomia tożsamości sprowadzającą się do poczucia własnej odrębności, niepowtarzalności.
V. Autonomia instrumentalna, którą stanowią umiejętności samodzielnego wykonywania różnych czynności oraz sprawne funkcjonowanie w różnych obszarach życia społecznego.
VI. Autonomię ekonomiczną, której przejawem jest zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu materialnego.
W psychologii pojęcie autonomii związane jest nierozerwalnie jest także z rozwojem moralnym. Rozwój moralny bowiem, zdaniem psychologów, przebiega ku coraz większej autonomii moralnej. Ów przebieg stanowi pewnego rodzaju continuum, którego jednym krańcem jest heteronomia, a drugim - następujący po stadiach pośrednich - autonomia moralna. Stopniowe przechodzenie do okresu autonomii moralnej przez fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu przypada na okres dorastania i początek okresu młodzieńczego tj. od 13 do 21 roku życia. Przejawy autonomii moralnej są pewnego rodzaju wewnętrznym monitorem moralnym . Są niejako zakorzenionym we wnętrzu człowieka systemem wartości, wyznaczającym jego nastawienie do rzeczywistości. Ponadto informują również o osiąganym przez jednostkę wysokim poziomie autonomii moralnej, czyli samodzielności wyborów, decyzji, postępowania zgodnego z własną hierarchią wartości .
Wśród różnych zmian właściwości moralnych jednostki, a zachodzących wraz z
wiekiem, wskazuje się na następujące przejawy autonomii moralnej :
sądów i ocen moralnych,
postępowania moralnego,
reakcji podmiotu na własne postępowanie moralne.
Do przejawów prawidłowego rozwoju moralnego, bez których nie można mówić o osiągnięciu przez osobę autonomii moralnej zalicza się: sumienie, internalizację, posiadanie ogólnych zasad, sposób oceny czynu i zdolność do przeżywania winy .
Dojrzałość moralna jest procesem określanym kierunkiem: od heteronomii moralnej do autonomii . W literaturze psychologicznej można spotkać wiele wskaźników dojrzałej, autonomicznej moralności. Zawierają one różny zakres semantyczny, dlatego też trudno dokonać ich klasyfikacji. Można jednak przytoczyć najczęściej wymieniane. Do wskaźników dojrzałej moralności zaliczane są następujące elementy:
Sumienie. Sumienie jest jednym z najczęściej przytaczanych przejawów moralności. Jest ono ujmowane w różny sposób. Może być odnoszone do procesów kognitywno-afektywnych, które ustalają zgodny z zasadami wewnętrzny regulator zachowania się jednostki. Traktowane jest również jako dyspozycja do przeżywania i doznawania przez jednostkę uczuć aprobaty i dezaprobaty w perspektywie oceny swoich poczynań według kryterium przyjętego obowiązku moralnego. Ów moralny obowiązek jest sumą moralnych ideałów i wartości, za pomocą których osądzamy co powinno się czynić, a czego unikać. Sumienie jest raczej funkcją wybierającą, niż poczuciem winy czy strachu . Zaś jego kontrola jest w pełni dobrowolna i świadoma . Możemy powiedzieć, że sumienie to wewnętrzny głos człowieka, pozwalający uświadomić sobie cel życia oraz wskazuje środki prowadzące do osiągnięcia tego celu . Człowiek musi odkryć swe własne sumienie i zerwać z zależnością od innych, aby w ten sposób przejść od zależności do odpowiedzialności za własne czyny . Dojrzały wybór moralny jest więc aktem świadomym i dobrowolnym , opartym na przekonaniu o słuszności jakiejś zasady, a nie na przymusie płynącym z zewnątrz. Według E. Fromma dojrzałe sumienie jest wyrazem wewnętrznego interesu człowieka, głosem kochającej troski o siebie .
Osiąganie coraz wyższych etapów dojrzałości moralnej związane jest, ze stopniowym uniezależnieniem wyborów moralnych od zewnętrznych nacisków, co jest związane z pojęciem internalizacji .
Internalizacja. Rozumiana jest w znaczeniu węższym jako przyjęcie przez człowieka za własne akceptowanych w społeczeństwie norm. W sensie szerszym odnosi się ona do ogólnego procesu rozwojowego, jakim jest osiągnięcie zdolności do działania w sposób względnie niezależny. Jest to więc zdolność do kontroli wewnętrznej, za sprawą której człowiek staje się aktywny i twórczy, podejmujący inicjatywę z własnej woli, a nie pod naciskiem z zewnątrz. Internalizacja norm jest uznaniem pewnych zasad za wiążące reguły postępowania, niezależnie od tego, jakie koszty może pociągnąć za sobą ich realizacja . Internalizacja jest najbardziej trwałym, najgłębiej zakorzenionym oraz opornym na zmiany następstwem wpływu społecznego.Uniezależnienie decyzji moralnych od nacisków zewnętrznych jest wskaźnikiem dojrzałej moralności pod warunkiem, iż nie jest destrukcją społeczno-konstruktywnego charakteru.
Etapami, które w procesie rozwojowym poprzedzają internalizację są uleganie i identyfikacja. Na etapie ulegania zachowanie jednostki jest umotywowane pragnieniem uzyskania nagrody lub uniknięcia kary. Natomiast identyfikacja jest pragnieniem jednostki, by być podobną do osoby, od której pochodzi określone działanie. Przez niektórych teoretyków (m.in. Kohlberga ) identyfikacja uważana jest za podstawę kształtowania się sumienia. Uleganie i identyfikacja powiązane są z pojęciem konformizmu, który oznacza dostosowanie własnego zachowania i myślenia do sposobu myślenia i zachowania jednostki czy grupy
Posiadanie pryncypiów. Kolejnym wskaźnikiem rozwoju moralnego jest posiadanie przez osobę ogólnych zasad (pryncypiów), według których osoba podejmuje określone decyzje moralne. Głębokie przyswojenie sobie normy ma miejsce wówczas, gdy norma zostanie powiązana z pojęciowymi reprezentacjami uogólnionych doświadczeń emocjonalnych podmiotu, czyli jego wartościami . Dojrzała moralność charakteryzuje się hierarchicznym systemem norm, który pozwala na stosowanie zasad ogólnych w sytuacjach szczegółowych oraz na prawidłowe rozwiązywanie konfliktów moralnych, poprzez rezygnację z niższych wartości na rzecz wyższych Wskaźnik ten ujmowany jest jako posiadanie ogólnych zasad, według których można podejmować decyzję.
Sposób oceny czynu. Według Piageta i innych badaczy małe dziecko ocenia czyny, kierując się ich skutkami (odpowiedzialność obiektywna). Już w dziewiątym roku życia pojawia się odpowiedzialność subiektywna, kiedy postępowanie osądzane jest raczej w terminach intencji sprawcy, a nie skutków. Istotną rolę odgrywają również okoliczności, w jakich dane postępowanie miało miejsce
Zdrowe poczucie winy. Pozwala ono na zachowanie psychicznej homeostazy, ponieważ mobilizuje do naprawienia błędu, a to przynosi równowagę wewnętrzną. Do warunków pojawienia się zdrowego poczucia winy najczęściej zalicza się:
- akceptację obowiązku kierowania swoim postępowaniem według standardów przyjętych przez siebie;
- akceptację określonych standardów dobra i zła;
- poczucie odpowiedzialności za odejście w postępowaniu od tych standardów;
- umiejętność dokonania samokrytyki.
Zdrowe poczucie winy z powodu popełnionego wykroczenia, jest charakterystyczne dla wyższych stadiów moralnych. Różni się ono również od nieracjonalnego poczucia winy, które bywa bezlitosne, nieprzebaczające, tyranizujące. W odróżnieniu od żalu, który jest charakterystyczny dla zdrowego poczucia winy, łączy się często z agresją, nienawiścią i samopotępieniem.
Zdrowe poczucie winy jest wskaźnikiem autonomicznego rozwoju moralnego, a nieracjonalne poczucie winy jest raczej przejawem zaburzeń osobowości, a nie dojrzałości moralnej
Warto także sobie uświadomić, iż rozwój moralny jest powiązany ze sferą wiedzy o świecie, sferą emocjonalną oraz sferą motywacyjną. W związku z tym wpływa na rozwój świadomości moralnej, rozwój motywacji moralnego postępowania, rozwój wartości moralnych, postaw moralno-społecznych, a także rozwój stosunku do drugiego człowieka. Niewątpliwie, rozwój moralny jest także powiązany z rozwojem stosunku do samego siebie.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że rozwój moralny to stopniowe przechodzenie od stadium heteronomii do coraz większej autonomii moralnej. Osiągnięcie autonomii moralnej to rozwój świadomości moralnej, motywów moralnego postępowania, posiadanie prawidłowo ukształtowanego sumienia, zrozumienie i wolny wybór określonych i zarazem niesprzecznych z dobrem innych osób zasad moralnych, to również posiadanie wartości moralnych i umiejętność podejmowania decyzji, sposób oceny czynu oraz zdolność przeżywania winy.
Jednocześnie psychologiczne teorie rozwoju moralnego człowieka wskazują nam na doniosłość tego zagadnienia dla rozwoju ku dojrzałości osobowej. Bowiem jednym z najistotniejszych faktów w życiu człowieka jest to, że on się rozwija, że jest nieustannie w drodze, wciąż zmierza to zrozumienia siebie, swoich zachowań i postępowania zgodnego nie tylko z rozwojem intelektualnym, społecznym ale również z rozwojem moralnym. Rozwój ten, choć jest dynamiczny, to jednak jest pewnego rodzaju trudem, walką z samym sobą, by stać się bardziej dojrzałym. Ten trud przyjmowany jest przez człowieka w ciągu całego życia, gdy musi podejmować decyzje, rozstrzygać wiele różnych spraw i problemów, które są również problemami natury moralnej . I choć zawsze trudnym do uchwycenia będzie rozwój moralny człowieka, to zawsze jednak będzie on przedmiotem zainteresowania zarówno na płaszczyźnie teoretycznej jak i empirycznej.
Zjawisko autonomii w socjologii to jedna z naczelnych wartości uznawanych przez człowieka, to zjawisko zdeterminowane kulturowo. To przecież kultura ustanawia istotę i wartość autonomii, która zawsze jest związana z pewną rzeczywistością społeczną . Z socjologicznego punktu widzenia oznacza racjonalną, samodzielną aktywność społeczną, w której dana osoba nie jest przedmiotem jakiejś formy determinizmu . Człowiek może zatem bez ograniczeń dążyć do własnych celów .
Pedagogika, posługując się terminem autonomii, utożsamia ją z niezależnością, samodzielnością, dokonywaniem wyboru uwzględniając własne i cudze potrzeby, samodzielnością wyboru czynności, zadań i sposobu ich realizacji .
Warto tu również przywołać szeroko rozumianą myśl pedagogiczną Janusza Korczaka, zawartą w jego utworach, która traktowana jest jako źródło dla rozważań nad autonomią dziecka, autonomią ucznia. Pedagogika Korczaka przyczyniła się do przemiany myślenia o dziecku. Wskazuje on na ważność świata dziecka, podobnie jak w koncepcji autonomicznego uczenia się istnienie własnego świata ucznia stanowi jedną z podstaw dla rozwoju jego autonomii. Zdaniem Beaty Karpety-Peć „Korczak określa, że dziecko jest- a nie- staje się- człowiekiem (…) uczeń jest osobą, jednostką autonomiczną, mającą swoje prawa. Korczakowskie prawo dziecka do szacunku dotyczy zatem także dziecka na lekcji języka obcego” .Korczak podkreśla, że momentem krytycznym dla kształtowania autonomii jest okres dojrzewania, który jest nie tylko okresem dojrzewania płciowego, lecz także okresem wyszukiwania celu w życiu: „Zrazu nieświadome, mgliste dążenie do poznania i kochania wybucha z całą siłą. Rodzą się zmysły, z nimi rodzi się drażliwość, nieśmiałość, pojawia się niepokój zamiast tęsknoty, przestrach zamiast marzenia i gorączkowa chęć uczepienia się kogoś silnego, doświadczonego będącego powiernikiem o doradcą” . Jeśli dziecko czuje się przy kimś bezpieczne i ufne to nie ma się przeciw czemu buntować. Nauczyciel powinien być z natury swojej tego rodzaju istotą.
Autonomia nie jest wartością nadaną. Aby być człowiekiem autonomicznym, trzeba rozwijać się w środowisku, które wspiera, a nie blokuje jej przejawy .
2. Autonomia w rozumieniu metodyków nauczania języków obcych.
Postępująca globalizacja sprawia, że znajomość języków obcych nabiera coraz większego znaczenia. W wyniku zachodzących obecnie zmian społecznych, politycznych, gospodarczych oraz postępu technicznego człowiek staje przed wyzwaniami, które wymagają umiejętności samodzielnego, świadomego uczenia się będącego warunkiem czynnego udziału w kształtowaniu demokracji. Wzrasta wiadomość faktu, że jednostka sama odpowiada za własne sukcesy i porażki życiowe, co również obejmuje naukę języka obcego. Samodzielne kierowanie procesem uczenia się, czyli autonomia uczniowska, nie jest umiejętnością wrodzoną, trzeba się jej nauczyć.
Ogromne tempo zmian współczesnego świata wymaga coraz lepszego przygotowania ucznia. Globalizacja świata, członkostwo w Unii Europejskiej, informatyzacja, a zwłaszcza popularność Internetu, sprawiają, że nieodzowną umiejętnością stała się znajomość języka angielskiego uznawanego za język międzynarodowy.
Obecnie, aby swobodnie poruszać się w świecie, młody człowiek powinien dobrze znać przynajmniej jeden język obcy. Polacy, jako obywatele Unii Europejskiej mają prawo mieszkać i pracować w niektórych krajach Unii. Niemożliwe jest korzystanie z tego przywileju jeśli się nie zna języka. Solidna znajomość języka obcego stanowi bowiem klucz do mobilizacji zawodowej i równego traktowania z młodymi ludźmi innych państw przy szukaniu możliwości pracy lub dalszego kształcenia.
W literaturze poświęconej metodyce nauczania języków obcych powszecny stał się termin „autonomia ucznia”, który, zdaniem metodyków, jest kluczem do sukcesu w nauce języków. W przeciwieństwie do tradycyjnego polskiego sposobu pojmowania szkoły i roli nauczyciela autonomia ucznia zaczyna być zarówno wymogiem jak i potrzebą wynikającą z obecnej sytuacji polskiej szkoły .
Wprowadzenie reform edukacyjnych w polskich szkołach rozpoczęło proces zmian dotyczących celów nauczania i ról zarówno nauczycieli jak i uczniów. Obecnie system edukacyjny skupia się raczej na rozwoju umiejętności zamiast na zapamiętywaniu i przyswajaniu wiedzy. Te nowe wymagania zawarte są w podstawie programowej kształcenia ogólnego, która nakłada na nauczyciela obowiązek stworzenia uczniom warunków do nabywania umiejętności „planowania, organizowania i oceniania własnej nauki oraz przejmowania za nią odpowiedzialności” .
Konieczność rozwijania postaw i zachowań o charakterze autonomicznym w nauczaniu języka obcego obecnie nie podlega zakwestionowaniu. Liczba książek, artykułów dotyczących tej tematyki pokazuje, że badacze i metodycy wciąż próbują zrozumieć jej istotę i stworzyć jak najbardziej efektywne techniki jej rozwijania. Zdefiniowanie autonomii i określenie jej miejsca w dydaktyce języków obcych jest zadaniem trudnym. Zauważa to Mirosław Pawlak wyjaśniając, że pojęcie autonomii w nauce języków obcych może odnosić się do: sytuacji, w których uczniowie pracują samodzielnie ( np. komputerowy program edukacyjny), umiejętności umożliwiających samodzielną naukę, czyli odkrycie swoich słabych i mocnych stron, przejęcia odpowiedzialności za proces uczenia się ( np. dobór materiałów, wyznaczanie celów), prawa do decyzji o swej nauce, czyli czego, kiedy i w jaki sposób będą się uczyć. Autor zwraca również uwagę na wrodzoną zdolność ograniczaną przez instytucje edukacyjne. Nauka w szkole powoduje ograniczenie naturalnej skłonności do ukazania zachowań autonomicznych . Dlatego też punktem odniesienia dla dalszych rozważań niniejszej pracy będzie pojęcie autonomii rozumiane jako „przejęcie części odpowiedzialności za proces uczenia się oraz znajomość efektywnych technik i metod przyswajania wiedzy zajmuje także poczesne miejsce wśród nowoczesnych trendów edukacyjnych, gdzie nie sama wiedza ( tj. znajomość faktów i pojęć), ale umiejętności pozwalające na jej zdobywanie i poszerzanie stają się głównym przedmiotem uwagi nauczyciela i ucznia” .
Większość metodyków i badaczy uważa, że sukces w nauce języka jest możliwy tylko w przypadku aktywnego zaangażowania się ucznia. Aby uświadomić uczniom ich własną rolę w procesie przyswajania języka należy zmienić stereotypowe opinie, przyzwyczajenia i sądy. Po pierwsze, brak wiary w powodzenie prób przyswojenia języka w szkole, co powoduje obniżenie motywacji. Innym przyzwyczajeniem jest to, że nauczyciel wykłada, a uczeń biernie słucha i wykonuje polecenia. Kolejnym ważnym zadaniem jest wskazanie uczniom istnienia strategii uczenia się. Każdy uczeń powinien wiedzieć, które strategie uczenia się spełniają w jego przypadku swą rolę najlepiej oraz, które są najbardziej użyteczne podczas opanowywania różnych sprawności językowych .
Uczeń posiadający autonomię przyjmuje aktywną postawę i stara się jak najlepiej wykorzystać swoje zdolności i możliwości, a jego udział w uczeniu się zdecydowanie wykracza poza reagowanie na polecenia, które wydaje nauczyciel. Zdaniem Mirosława Pawlaka „promowanie postaw autonomicznych podczas lekcji języka obcego może się przyczynić do pełniejszego i lepszego funkcjonowania uczniów w ich życiu codziennym i doprowadzić do bardziej skutecznego przyswajania wiedzy i umiejętności z innych dziedzin” .
Autonomia uczącego się jest przydatną cechą z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, że zwiększa jego skuteczność. Cecha ta może być pożądana jako środek do celu, ale jako cel bezpośredni, ponieważ każdy przejaw odpowiedzialności za swój los jest przydatną cechą z punktu widzenia rozwoju człowieka. Należy więc kształtować autonomię już od najwcześniejszych etapów edukacyjnych.
Istotną rolę w promowaniu postaw autonomicznych odgrywa nauczyciel, który będzie starał się zachęcać uczniów do większej samodzielności i niezależności.
Na podstawie doświadczeń Korczaka można wysnuć wniosek, że nauczyciel języka ma rozległe możliwości stworzenia uczniom sposobności wypowiedzenia się i w konsekwencji stanowienia o sobie. Jednakże nauczyciel, który chce zmobilizować ucznia do stanowienia o sobie, czyli tworzenia własnej autonomii musi posiadać własną stabilną autonomię rozumianą jako ułożony system wartości, wiedzę i motywację do pracy z drugim człowiekiem- uczniem. Posiadanie takiej autonomii i motywacji zagwarantuje nauczycielowi traktowanie ucznia jako pełnowartościowego człowieka, a to w konsekwencji wpłynie na niego kształtując autonomię.
Omawiana w tym rozdziale uwaga dowolna ma ścisły związek z innym ważnym pojęciem z zakresu nauczania języka, mianowicie z autonomią uczącego się . Rozumiana jest ona jako zdolność kierowania procesem uczenia się. Autonomia ta nie jest stałym i nieodłącznym atrybutem uczenia się. Można ją jednak wykształcić, jeżeli w grupie uczących się spełnione są następujące warunki: niski poziom lęku, pozytywna ocena ze strony nauczyciela, uznawanie prawa do różnych poglądów, chęć pracy nad poprawieniem własnych wyników, atmosfera raczej współpracy niż współzawodnictwa . Tempo pracy nad materiałem i stopień trudności zadań muszą być adekwatne do możliwości uczących się, gdyż tylko wtedy mogą oni mieć poczucie, że kontrolują proces przyswajania wiedzy.
Ponieważ większość z wyżej wymienionych czynników zależy od nauczyciela, powinien on dołożyć wszelkich starań, aby stworzyć atmosferę sprzyjającą rozwojowi autonomii, gdyż, jak pisze Komorowska, rozwinięcie autonomii uczących się znacznie wspomaga proces nauczania i pomaga im osiągnąć sukces .
Uczeń posiadający autonomię, według wspomnianej autorki, to taki, który przyjmuje aktywną postawę i stara się jak najlepiej wykorzystać własne zdolności i możliwości, a jego udział w uczeniu się wykracza poza reagowanie na polecenia wydane przez nauczyciela. W ten sposób zadanie nauczyciela pracującego z grupą o dobrze rozwiniętej autonomii staje się łatwiejsze, nietrudno też o satysfakcję z osiąganych wyników .
Jak zauważa Małgorzata Pamuła, uczeń, który rozwinął już autonomię i świadomość celu uczenia się języka obcego, ma szansę lepiej sobie poradzić z zadaniami komunikacyjnymi niż ten, który dopiero znajduje się na drodze do osiągnięcia takiej autonomii .
Autonomia przejawia się między innymi w aktywnym poszukiwaniu znaczenia wyrażeń, z jakimi uczeń spotyka się w toku nauki. Może to oznaczać świadome zaangażowanie procesów myślowych w odgadnięcie znaczenia słowa z kontekstu lub też chęć nadania znaczenia pojęciom mało zrozumiałym. Kojarzy się to w pewnym sensie z zapobieganiem negatywnemu zjawisku „werbalizmu” (omawianym w rozdziale czwartym) oraz z naturalnym dążeniem umysłu do rozszerzenia wiedzy . Można zatem stwierdzić, że aktywne zaangażowanie w odnajdywanie znaczenia pojęć zapobiega werbalizmowi, gdyż nadaje sens słowom poprzez skojarzenie ich z kontekstem, w jakim są one użyte. Z drugiej strony można wspomnieć, iż pewien rodzaj werbalizmu towarzyszy nam nieuchronnie w nauce języka obcego, gdyż często przyswajamy słownictwo na zasadzie zapamiętywania odpowiednika w języku ojczystym, nie mając bezpośredniego kontaktu z desygnatem .
Poza tym autonomia oznacza również, że uczący się świadomie stosują pewne strategie uczenia się, jak również posiadają wiedzę z zakresu tak zwanych strategii metakognitywnych, czyli wiedzę stosowaną do planowania, śledzenia i oceny procesu uczenia się. W tym sensie strategie metakognitywne są to strategie dotyczące uczenia się, a nie strategie samego uczenia się .
Warto tu zaprezentować możliwe strategie uczenia się języka obcego. Są to zatem :
• powtarzanie, naśladowanie mowy innych osób
• korzystanie z różnego rodzaju słowników
• tłumaczenie, zarówno na język obcy, jak i na język rodzimy
• sporządzanie notatek
• stosowanie metody dedukcyjnej, czyli świadome zastosowanie reguł języka obcego do stworzenia wypowiedzi
• używanie słów i wyrażeń w kontekście wypowiedzeń
• transfer, czyli zastosowanie wiedzy nabytej w ramach języka rodzimego do zrozumienia reguł języka obcego
• wnioskowanie o znaczeniu nieznanego słowa na podstawie dostępnych informacji kontekstowych
• zadawanie nauczycielowi pytań, prośba o wyjaśnienie niejasności.
Warto odnieść się tutaj do dwóch spośród wyżej wymienionych strategii, czyli do korzystania ze słowników i sporządzania notatek. Odkąd pojawiły się słowniki w formie elektronicznej, korzystanie z nich stało się znacznie łatwiejsze dla osób z dysfunkcją wzroku. Zwłaszcza korzystanie ze słowników wydrukowanych w brajlu było bardzo czasochłonne z uwagi na ich znaczną objętość, sięgającą kilkunastu tomów, co mogło skutecznie zniechęcać do ich używania .
Jeżeli chodzi o sporządzanie notatek w trakcie zajęć, oczywiście możliwość taka zależy od tego, jakim sprzętem dysponuje dana osoba. Niekiedy osoby niewidome (biegle piszące na komputerze czy korzystające z notatników brajlowskich) z różnych względów wolą nagrywać zajęcia za pomocą dyktafonu niż sporządzać na bieżąco notatki. Jeżeli w grupie mamy osobę z dyktafonem, musimy pamiętać, że jakość nagrania może nie być wystarczająco dobra, jeżeli nauczyciel znajduje się zbyt daleko od urządzenia lub, jeśli przemieszcza się względem niego, na przykład chodząc po sali. Najlepiej starać się przebywać w stałej odległości od dyktafonu. Musimy też pamiętać, aby wyraźnie przeczytać każdą rzecz zapisaną na tablicy, a jeśli to konieczne, również przeliterować nowe słowa. Można sprawdzić, czy przeczytanie treści w trakcie jej zapisywania, czyli gdy stoimy przodem do tablicy, daje wystarczająco dobrą jakość nagrania, czy też trzeba ustawić się przodem do dyktafonu .
Ponadto w ramach strategii metakognitywnych możemy wyróżnić :
• skierowanie uwagi na wybrany aspekt zadania lub na jego całość
• świadome monitorowanie swoich wypowiedzi
• samoocenę, czyli określenie, czy jesteśmy zadowoleni z wykonania zadania, biorąc pod uwagę nasze możliwości i oczekiwania wobec siebie
zadowolenie z sukcesu skutkujące pozytywnym sprzężeniem zwrotnym.
Wyżej wymienione strategie rzucają również światło na inną sporną kwestię - czy priorytetem jest skuteczność komunikacyjna czy raczej poprawność; czy skupiać się na formie czy na znaczeniu. Jeżeli założymy, że uczący się sami mają zdolność kierowania swojej uwagi na wybrane zadania oraz potrafią monitorować przebieg swoich wypowiedzi (czyli stosują strategie metakognitywne), możemy być wówczas spokojni, że będą oni w stanie zadbać zarówno o maksymalną płynność, jak i o poprawność swoich wypowiedzi .
W historii rozwoju metod nauczania języków obcych zaobserwować można zmiany dotyczące wartościowania wartości płynnego komunikowania się, tj. zasobu odpowiedniego słownictwa i struktur leksykalnych, pozwalających na sprawne reagowanie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, nad znajomością, doborem i przestrzeganiem zasad gramatycznych. Metody „promujące” prymat poprawności gramatycznej nad podstawową funkcją komunikacyjną z czasem ustąpiły miejsca tej drugiej. Na naczelne miejsce wysunęła się potrzeba sprawnego reagowania w sytuacjach komunikacyjnych. Należy zaznaczyć przy tym, że znajomość gramatyki i poprawne wykorzystanie tej wiedzy nie pozostaje bez znaczenia, ma ona jednak wtórną wartość w stosunku do sprawnej komunikacji.
Niektórzy specjaliści – jak zauważa H. Komorowska - zajmujący się zagadnieniami płynności czy poprawności zwracają uwagę również na rolę nauczyciela w kierowaniu zainteresowania ucznia na ten aspekt zadania, który jest bardziej istotny w danym momencie. Stwierdza też, że jeżeli w danej chwili bardziej istotna jest płynność, poprawność nie wypada poza zasięg uwagi dowolnej, a znajduje się niejako na jej peryferiach i może być przywołana jako element, na którym należy skupić główny nurt uwagi .
Autonomia uczącego się jest cechą przydatną z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, że zwiększa jego skuteczność. Cecha ta może być pożądana jako środek do celu, ale jako cel bezpośredni, gdyż każdy przejaw odpowiedzialności za swój los jest cechą przydatną z punktu widzenia rozwoju człowieka. Dlatego należy kształtować autonomię ucznia już od najwcześniejszych etapów edukacyjnych, kiedy tylko jest to możliwe. Odpowiedzialny i świadomy stosunek do własnej edukacji przyda się każdemu .
2. Pedeutologia a autonomia nauczycieli i kandydatów do zawodu nauczycielskiego ( kompetencje).
Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji kształcenia nauczycieli.
Jak podkreśla Z. Kwieciński, obecnie konieczne jest: „wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach: w sensie treści- bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej- odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza” .
Natomiast M. Dudzikowa kompetencje rozumie jako zdolność do czegoś, która zależna jest zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością .
Całościowe ujęcie tego pojęcia przedstawia S. Dylak, który wyjaśnia kompetencje jako złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania .
Podobnie jak rozważania dotyczące rozumienia kompetencji, również klasyfikacje kompetencji nauczycielskich nie są jednorodne. Według S. Dylaka kompetencje nauczycielskie można podzielić na trzy grupy:
a) kompetencje bazowe, które pozwalają nauczycielowi porozumiewać się z dziećmi i współpracownikami;
b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować konstruktywnie,
c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą pojawić się w profilu zawodowym nauczyciela np.: umiejętności i zainteresowania związane ze sportem .
Natomiast zdaniem R. Kwaśnicy kompetencje możemy podzielić na dwie grupy. Pierwsza to grupa kompetencji praktyczno- moralnych, która dzieli się na:
a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia się do świata, dzięki nim świat pojmowany jest jako rzeczywistość , która wymaga ciągłej interpretacji,
b) kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej, w miejsce ustalania norm i nakazów moralnych,
c) kompetencje komunikacyjne, rozumiane jako zdolność do dialogowego sposobu bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa określona została mianem kompetencji technicznych są to umiejętności, od których zależy instrumentalnie rozumiana efektywność działania i które mają określony przedmiotowo zakres zastosowania. Należą do nich:
a) kompetencje postulacyjne (normatywne), pojmowane jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie rozumianymi celami i identyfikowanie się z nimi,
b) kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł określających optymalny porządek czynności, treścią tych reguł jest przepis działania mówiący co i jak należy robić, żeby został osiągnięty wytyczony przez nas cel,
c) kompetencje realizacyjne, które polegają na umiejętności doboru środków oraz stworzeniu warunków, które pomogą ten cel zrealizować .
Zdaniem R. Kwaśnicy ważniejsze są kompetencje praktyczno - moralne, które odpowiadają swoistości pracy nauczyciela i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel uzna za moralne dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami technicznymi. Ponadto zauważa, iż wyszczególnione kompetencje nabywane są różny sposób. Kompetencje techniczne mogą być przekazywane monologowo, natomiast kompetencje praktyczno-moralne powstają w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można tylko w trakcie oferowania możliwości myślenia według pytań ułatwiających dialog .
Należy zwrócić uwagę na aspekt edukacja- autonomia. Zdaniem Wincentego Okonia „ traktując kształtowanie postaw autonomicznych jako ważny cel edukacyjny, należy uprzytomnić sobie, że autonomia ( czyli samosterowność) polega nie tylko na samodzielności w kierowaniu się normami przez samego siebie ustawionymi, lecz i na podporządkowaniu się – na zasadzie wolnego wyboru- normom ustanowionym przez innych” . Ważne więc są umiejętności, ale połączone z kulturą pracy zawodowej nauczyciela i wykładnią posiadanej wiedzy. Jest to perspektywa kształtująca nauczyciela tak, że potrafi on działać autonomicznie i jest odpowiedzialny za siebie i podjęte decyzje. Według Jarosława Michalskiego gotowość autonomiczna nauczyciela to „ aktywne, przemyślane, i metodologicznie spójne podejście do działania pedagogicznego, które ma na celu wypracowanie autorskiego stylu pracy z uczniami, wynikającego z promowania kultury intelektualnej i pedagogicznej oraz własnej pracy badawczej” .
Przejawem samodzielności oraz podejmowaniem ryzyka i odpowiedzialności jest niewątpliwie aktywność innowacyjna nauczycieli. Działalność innowacyjna jest niezbędnym elementem właściwego wykonywania zawodu nauczyciela. Nie powinno w nim być miejsca na rutynę i skostnienie, a nauczycielska praca powinna polegać na stałym wzbogacaniu doświadczenia pedagogicznego o nowe składniki, wprowadzaniu nowych, lepszych rozwiązań konkretnych problemów pedagogicznych. Za czynniki stymulujące działalność innowacyjną nauczycieli należy uznać zarówno właściwy stosunek władz szkoły do proponowanych innowacji oraz dobre stosunki interpersonalne panujące w szkole zarówno między dyrekcją a nauczycielami, a także między samymi nauczycielami jak i czynniki personalne związane z nauczycielem (czyli własne zaangażowanie, zainteresowanie nowościami pedagogicznymi, samokształcenie) .
Żeby być skutecznym pedagogiem, żeby wypracować sobie autorytet wśród młodzieży, trzeba za nią nadążać. Nauczyciel musi wiedzieć o czym mówią jego uczniowie. Musi się dobrze do tych rozmów wtrącać, o ile nie chce uchodzić za „wykopalisko”. Nauczyciel nie może być krok za swoimi uczniami. Musi iść przynajmniej równo z nimi, a jeszcze lepiej- krok przed. Znajomość tego, co ich pasjonuje, powoduje, że łatwiej przyjmą i pojmą to, co pasjonuje pedagoga.
4. Autonomia osób niepełnosprawnych - ujęcie w pedagogice specjalnej.
Ostatnie lata to okres wzrostu zainteresowań szeroko rozumianą podmiotowością człowieka. To czas istotnych pytań, do których należy zaliczyć także pytanie o autonomię człowieka. Decydowanie o sobie, posiadanie własnych poglądów jest motorem rozwoju człowieka a dotyczy to zarówno osób pełno- i niepełnosprawnych. Zdaniem Anieli Korzon w odniesieniu do osób niepełnosprawnych można zauważyć nadmierne ich uzależnienie od innych osób w różnych dziedzinach funkcjonowania. Fakt, że nie można decydować o sobie powoduje, że człowiek staje się przedmiotem, a nie podmiotem wydarzeń. Pojawiają się wówczas konsekwencje natury psychologicznej, społecznej oraz ekonomicznej. Natomiast podczas podmiotowego traktowania człowieka zezwalamy na jego autonomię, rozumianą jako zdolność człowieka do kierowania swoim zachowaniem, dokonywaniem wyborów .
Autonomia osób niepełnosprawnych staje się jedną z bardziej znaczących kategorii pojęciowych współczesnej pedagogiki specjalnej.
W starożytnej Grecji panował kult piękna i sprawności więc chore lub niepełnosprawne noworodki zabijano zrzucając je ze skały. W średniowieczu takim osobom wyznaczano miejsca, w których mogli żyć, ale których nie mogli opuszczać. W niepełnosprawności dopatrywano się kary za grzechy czy opętania. Renesans zniósł to przekonanie, uznając niepełnosprawność za rzecz ludzką, na którą człowiek nie ma wpływu. Pojawiła się wtedy duża liczba osób, która utrzymywała się z jałmużny ponieważ w tej epoce pojawiło się na to przyzwolenie. Dopiero w oświeceniu pojawiły się pierwsze próby pomocy instytucjonalnej- szpitale i przytułki- gdzie osoby niepełnosprawne żyły w izolacji od otoczenia .
Postawy współczesnego społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych niewątpliwie różnią się od historycznego podejścia, niemniej jednak trudności życiowe osób z niepełnosprawnością związane z nastawieniem społecznym są tematem nadal aktualnym. Osoby z niepełnosprawnością są obecne w życiu, mówi się o szeroko rozumianej rehabilitacji, integracji społecznej, normalizacji. W rzeczywistości jednak napotykają one zbyt wiele przeszkód. Jedną z nich są postawy i nastawienia społeczeństwa, które są mocno zróżnicowane.
H. Larkowa wymienia dwie skrajne postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych: pozytywną, akceptującą, oraz negatywną, odtrącającą. Autorka zwraca również uwagę na fakt, że publicznie wyrażane postawy są na ogół pozytywne, ponieważ w naszej kulturze negatywny stosunek do niepełnosprawności uważany jest za pogwałcenie przyjętych norm współżycia społecznego i ogólnie potępiany, jednak głębsze, nie zwerbalizowane postawy są nieprzychylne lub wrogie .
Wyniki wielu badań dowodzą, że nie tyle rodzaj uszkodzenia, ile widoczność uszkodzonego ciała, cechy osobowości osoby niepełnosprawnej oraz stopień jej znajomości odgrywają istotną rolę w powstawaniu określonych postaw wobec osób niepełnosprawnych.
Postawy mają swoje źródła także w innej tendencji, która przejawia się w narzucaniu osobom niepełnosprawnym określonego sposobu zachowania się, nie dając im prawa wyboru. Oczekuje się od nich uznania powszechnego w danej kulturze stylu życia i wyznaczających go wartości, jednocześnie stwarzając bariery utrudniające ich realizację . Społeczeństwo wymusza sobie prawo do decydowania o osobach, które uważa się za gorsze i słabe, przypisywania im tożsamości i statusu społecznego .
Osoby niepełnosprawne poprzez fakt swojej dysfunkcyjności znajdują się w sytuacji, w której jednostka pozbawiona jest prawa wyboru i ograniczenia możliwości. Niepełnosprawność ogranicza jednostkę w zakresie jej funkcjonowania społecznego – nie pozwala na swobodny wybór celów życiowych, zdobycia wykształcenia i kwalifikacji zawodowych adekwatnych do aspiracji, ogranicza swobodę poruszania się z powodu barier architektonicznych, często ze względu na społeczne oczekiwania nie zezwala się na dokonanie swobodnego wyboru partnera w związku emocjonalno-seksualnym. Osoby niepełnosprawne nie mogą nawet bronić swych praw, w tak elementarnej sferze jak postępowanie przed sądem, do którego dostępu bronią bariery architektoniczne. Ograniczenia te wiążą się więc zarówno utrudnieniami o charakterze przeszkód fizycznych, jak i barier społecznych .
Najbliższe otoczenie osób niepełnosprawnych pozbawia je możliwości dokonywania własnych wyborów, zwiększając stopień uzależnienia- wymóg stałej, zewnętrznej kontroli, pomocy i ochrony, jaki otoczenie uzna za konieczny w organizowaniu działań na rzecz osoby niepełnosprawnej powoduje zablokowanie jej aktywności . Zauważyć należy, że wszelkie próby uwolnienia się od tej kontroli i ochrony częstą są traktowane w kategoriach niewdzięczności oraz zachowań, które świadczą o niezrozumieniu własnego położenia.
Zjawisko marginalizacji, czyli separacji i barier oddzielających niepełnosprawnych od reszty społeczeństwa, opisuje Antonina Ostrowska , wskazując na dwa modele analityczne zjawiska:
model indywidualny- w którym problemy, z jakimi borykają się osoby niepełnosprawne uznaje się za konsekwencje ich kalectwa czy choroby. Wszelkie działania podejmowane zgodnie z tym ujęciem sprowadzają się do jak najlepszego przystosowania osoby niepełnosprawnej do warunków, w jakich żyją. Założenia modelu opierają się na sądach i przekonaniach profesjonalistów, co jest dobre, a co nie dla osoby niepełnosprawnej. W skrajnej postaci model ten obciąża samego niepełnosprawnego odpowiedzialnością za problemy procesu adaptacji;
model społeczny- w którym przenosi się problem osób niepełnosprawnych na środowisko, przystosowując je w maksymalnym stopniu do potrzeb osób niepełnosprawnych .
W kontekście ograniczania autonomii osób niepełnosprawnych warto też wspomnieć o koncepcji tzw. instytucji totalnych, czyli dużych i zbiurokratyzowanych instytucji, zajmujących się sprawami osób niepełnosprawnych lub zapewniających im opiekę. Potrzeby mieszkańców zaspokajane są w sposób instytucjonalny, bez liczenia się ze zdaniem osób niepełnosprawnych, ważna jest natomiast szybkość oraz wygoda personelu- czego przykładem może być choćby brak zróżnicowania w wystroju wnętrz, nie uwzględniający upodobań mieszkańców. Z racjo ograniczeń przestrzeni niemożliwe jest zapewnienie mieszkańcom kolejnej potrzeby- potrzeby prywatności. Stąd wynika, że mieszkańcom tych domów „urządza się” życie, niekiedy bardzo starannie, lecz bez ich udziału. Wpaja się im przekonanie o braku wpływu na własny los, nie pozwala na podejmowanie decyzji. Przyjęcie więc roli osoby niepełnosprawnej oznacza pozwolenie na kontrolę zachowań przez inne osoby, czyli ograniczenie własnej autonomii. A przecież jak podkreśla A. Żyta „ dla każdego człowieka niezwykle istotne jest uczucie samorealizacji, autonomii i kreatywnego decydowania o swoim życiu” .
Idea integracji społecznej wydaje się dziś szeroko i skutecznie propagowana w różnych kręgach społecznych. Postronnym obserwatorom tych działań wydawałoby się, że idea integracji jest skutecznie realizowana, dzięki czemu wpływa na zmianę postaw otoczenia wobec osób niepełnosprawnych. Niestety głębsze wniknięcie w problem niszczy tę optymistyczną wizję. Wydawać się może, że w przypadku szerokich grup społecznych nikłe jest ich uczestnictwo w tym procesie, polega jedynie na obserwacji tych działań bez aktywnego protestu, lecz przy zachowaniu bezpiecznego dystansu i braku chęci faktycznego zaangażowania się w ten proces.
Na pierwszy plan źródeł negatywnych postaw wysuwa się brak informacji i doświadczeń w kontaktach z osobami niepełnosprawnymi. Społeczeństwo posługuje się kulturowo przekazywanymi stereotypami na temat osób niepełnosprawnych czego konsekwencją są najczęściej zachowania sprzeczne z prezentowanymi publicznie postawami. Dlatego konieczne jest systematyczne poszerzanie wiedzy na temat funkcjonowania osób niepełnosprawnych we wszystkich sferach ich życia.
Rozważając kwestię autonomii osób niepełnosprawnych, nie sposób pominąć kwestię edukacji osób niepełnosprawnych na poziome szkoły wyższej.
Jak wiadomo, obecność osób niepełnosprawnych na uczelniach wyższych nie jest zjawiskiem powszechnym. Niewielu spośród niepełnosprawnych uczniów ma szansę na maturę i studia wyższe.
W obecnym społeczeństwie nabywanie wiedzy, kompetencje, stają się podstawową cechą wartości i pomyślności człowieka. Szczególnego znaczenia nabiera możliwość ukończenia studiów przez osoby niepełnosprawne.
Jak dowodzi Dykcik powszechny dostęp osób niepełnosprawnych do edukacji na poziomie wyższym jest jednym z podstawowych czynników warunkujących ich sukces życiowy, jest również realną możliwością implementacji haseł integracji i autonomii osób niepełnosprawnych w warunkach wyższej uczelni.
Wyrównywanie szans w dostępie do edukacji osób niepełnosprawnych to niewątpliwie ważne, ale też niełatwe zadanie. Trudność polega na tym, że proces edukacji należy dostosować do osób o różnym rodzaju i stopniu niepełnosprawności, jak również indywidualnym (subiektywnym) charakterze doświadczanych barier. Ponadto kształcenie integracyjne na poziomie akademickim nie ma tak bogatych tradycji i doświadczeń jak kształcenie na niższych szczeblach edukacji .
Uczelnie wyższe podejmują te zadania, powoływani są Pełnomocnicy d.s. Osób Niepełnosprawnych, a w większych uczelniach także Biura działające w interesie ochrony ich praw i przywilejów edukacyjnych, ekonomicznych i socjalnych. Celem działań określanych jako „Uniwersytet dla wszystkich” jest dążenie do zapewnienia osobom niepełnosprawnym dostępu do wyższego wykształcenia w takim samym zakresie jak osobom sprawnym . Nie trudno zatem wywnioskować, że najbogatsze doświadczenia w tej sferze posiadają duże uczelnie, które działalność zorganizowaną rozpoczęły jako pierwsze. Doświadczenia własne poszczególnych uczelni oraz współpraca z uczelniami w kraju i za granicą, pozwala na systematyczne wdrażanie najlepszych rozwiązań zmierzających do wypracowania optymalnego modelu kształcenia integracyjnego na poziomie szkoły wyższej. Wymiernym wyznacznikiem otwartości uczelni i skuteczności prowadzonych działań jest obserwowany w kolejnych latach wzrost liczebności studentów niepełnosprawnych w szkolnictwie wyższym .
W kształceniu integracyjnym osób niepełnosprawnych zwraca się uwagę na dwa wymiary: organizacyjny i psychiczny .
I. Wymiar organizacyjny to tworzenie warunków bazowych dla wspólnego kształcenia osób pełno– i niepełnosprawnych.
Odbywa on się poprzez:
likwidację barier architektonicznych,
likwidację barier w dostępie do zasobów informacyjnych i zajęć dydaktycznych - najczęściej podejmowane zadania to: np. wyposażanie bibliotek i czytelni, pracowni komputerowych z przeznaczeniem dla osób z niepełnosprawnością, przystosowanie sal wykładowych i seminaryjnych do potrzeb osób niedosłyszących i głuchych, (pętle indukcyjne wspomagające odbiór), umożliwienie nagrywania treści dydaktycznych, korzystania z notatek lub pomocy asystenta,
dostosowanie struktur administracyjnych i organizacyjnych Uczelni poprzez wprowadzanie wewnętrznych przepisów w Uczelni regulujących prawa studentów,
zapewnienie usług specjalistycznych,
wspomaganie studentów: socjalno–bytowe, w ramach którego zapewnia się odpowiednio dostosowane pokoje w Domach Studenta, organizuje bezpłatny transport z miejsca zamieszkania na zajęcia dydaktyczne i rehabilitacyjne; wsparcie materialne – to przede wszystkim stypendia specjalne przysługujące studentom niepełnosprawnym niezależnie od osiąganych dochodów, w pewnych sytuacjach częściowe lub nawet pełne zwolnienie z opłat związanych ze studiowaniem, zapomogi,
wspomaganie dydaktyczne w postaci np. zorganizowania egzaminów w formie alternatywnej, czyli uwzględniającej ograniczenia wynikające z niepełnosprawności;
umożliwienie indywidualnej organizacji studiów stosownie do problemów zdrowotnych.
II. Wymiar psychiczny to tworzenie warunków, w których osoba niepełnosprawna będzie dla nas autentycznym partnerem – kolegą, przyjacielem, współpracownikiem – to stan pożądany, wymaga przemian w mentalności, czasu na stopniowe przybliżanie się do celu.
To zadania ukierunkowane na całą społeczność akademicką, studentów, kadrę akademicką, administrację a także same osoby niepełnosprawne .
Istotne są przekonania osób pełnosprawnych, czy osoba niepełnosprawna (student) jest podmiotem z wszystkimi wynikającymi z tego atrybutami, czy tylko przedmiotem, niekiedy przedmiotem kłopotliwym. Czy spostrzegany jest jako osoba niesamodzielna, zależna, o mniejszych możliwościach, potrzebująca innych i zdana na innych, mniej wartościowa, mniej przydatna , trzeba mu pomagać, wyręczać, litować się.
Czy student niepełnosprawny widziany jest jako osoba sprawcza, mająca prawo decydowania o kierunku i dynamice własnej aktywności, prawo do samokreacji i autonomii. Zadaniem otoczenia jest wyrównywanie szans, tworzenie ułatwień, ale bez nadmiernej opiekuńczości, naiwnej dobroczynności. Problem polega na uwolnieniu ich od ograniczeń w edukacji.
Skuteczne wspieranie osób niepełnosprawnych w procesie uwalniania ich od ograniczeń powinno odbywać się, zdaniem R. Ossowskiego , poprzez leczenie i rehabilitację oraz tworzenie świata bez barier – każdy, niezależnie, samodzielnie.
Istotne jest stymulowanie aktywności samokształceniowej i samowychowawczej, stałego doskonalenia się, autokreacji własnego życia i kontaktów z innymi ludźmi oraz autonomii. Zdobywanie doświadczeń podczas studiów to nie tylko nauka, to również różnorodne formy i strategie nowoczesnego uczenia się, różne formy społecznej aktywności w uczelni, możliwości wykorzystywania oferty kulturalnej i wzajemnych kontaktów osób pełno– niepełnosprawnych .
Współcześnie pojmowany humanizm przejawia się w zapewnieniu jednostce niepełnosprawnej prawa do pomocy w uzyskaniu pełni rozwoju oraz w uznaniu, że istnieje wiele punktów wspólnych między ludźmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi tj. cele życiowe, sfera emocjonalna, poznawcza, życie rodzinne i spoleczne . Właśnie na przesłankach, które łączą a nie na tych, które różnią należy budować integrację.
O pełnej integracji można mówić wówczas, gdy student żyje życiem uczelni, posiada stałe kontakty z pełnosprawnymi kolegami, bierze aktywny udział w życiu grupy studenckiej, pełniąc w niej określoną rolę i funkcję społeczną .
Integracyjne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kształceniu akademickim stanowi istotny element procesu rehabilitacji, zwłaszcza w aspekcie integracji społecznej. Staje się coraz bardziej powszechne i dostępne, choć jest jeszcze wiele pod tym względem do zrobienia. Zwraca się uwagę, by w pośpiechu realizowanych idei nie spowodować zniechęcenia środowiska akademickiego niezrozumiałymi zmianami, nie wzbudzić niechęci ze strony kadry akademickiej i studentów .
Zdobywanie wykształcenia przez osoby z niepełnosprawnością to źródło nie tylko takich samych wartości, jak w przypadku osób sprawnych, ale także ważny element tego, co w pedagogice specjalnej nazywa się autorewalidacją . Studenci z różnymi rodzajami niepełnosprawności są już widoczni na wyższych uczelniach, jest ich coraz więcej ale w dalszym ciągu relatywnie mało.
Autonomia ma wiele wymiarów i poziomów. Nie można więc w imię autonomii i w zgodzie z własną asertywnością pozbawiać osoby niepełnosprawne pomocy i wparcia, gdy są one konieczne. Ale kiedy osoba niepełnosprawna ma szanse być samodzielna, nie należy jej tej szansy odbierać- ani w domu, ani w szkole czy miejscu pracy, ani na ulicy, ani też na uczelni. Niepełnosprawność jest taką właściwością człowieka, która rodzi różnorakie trudności. Sprawą najwyższej wagi jest uświadomienie sobie przez osoby sprawne, że one dotyczą- w aspekcie motywacyjnym i działaniowym- nie tylko osób niepełnosprawnych. Trudności edukacyjne studenta wynikające z jego niepełnosprawności nie są wyłącznie jego trudnościami, a udział w ich przezwyciężeniu jest elementem roli zawodowej nauczyciela akademickiego. Jest mianowicie tak, że w określonym czasie spotykają się osoby, które mają wspólny problem, a jego rozwiązanie wymaga zaangażowania obydwu stron edukacyjnego dialogu .
5. Autonomia studentów – rozumienie przedstawione przez pedagogikę szkoły wyższej.
Problematyka podmiotowości człowieka zajmuje sporo miejsca w dyskusjach przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, jak i reprezentantów świata społeczno- politycznego, ekonomicznego czy kulturalnego. Wszystko to czyni się z myślą o tym, aby lepiej pojąć i zrozumieć człowieka, istotę jego życia oraz działania, by móc wspomagać go w procesie rozwoju, w procesie „stawania się” i „bycia” podmiotem. Taka idea leży również u podstaw omawianego tu zagadnienia, którego problematyka koncentruje się wokół podmiotowości jednej ze znaczących kategorii społecznych, jaką jest młodzież akademicka.
Badania nad studiującą młodzieżą stanowi część bogatego dorobku pedagogiki szkoły wyższej. Początki naukowego zainteresowania tą grupą przypadły w Polsce na drugą połowę lat pięćdziesiątych. Diagnozowanie środowisk akademickich służy przede wszystkim podejmowaniu odpowiednich inicjatyw innowacyjnych, które zmierzają do rozwiązywania problemów szkolnictwa wyższego. Zdaniem Renaty Góralskiej spełnia też inne funkcje: „pokazuje trendy rozwojowe charakteryzujące kondycję intelektualną społeczeństwa, wskazuje stan demokracji życia społecznego oraz poziom i charakter pielęgnowanych w danym społeczeństwie wartości” .
Analiza licznych raportów pozwala na wyłonienie następującego obrazu studentów. W latach 90-tych wśród młodzieży studiującej przeważa młodzież wielkomiejska, pochodzenia inteligenckiego. Osoby rozpoczynające studia to przeważnie osoby młode, wykształcone i wychowane w miastach, natomiast młodzież wiejska i miejska występuje w ilościach śladowych. Od 1990 roku czynniki ekonomiczne ograniczają możliwość podejmowania studiów zaocznych, wprowadzono bowiem odpłatność za studiowanie. Jednakże wciąż rośnie zainteresowanie studiami, co może wskazywać na niezaspokojone potrzeby w zakresie kształcenia na poziomie studiów wyższych. Poprzez masowość i otwartość pojawili się również nietradycyjni studenci- ludzie starsi, przedstawiciele ubogich środowisk, pracujący. Jak wskazują badania wybór studiów uzależniony jest od szans na rynku pracy czy warunków finansowania studiów. Uczelnia to dla niektórych również miejsce i czas przedłużenia okresu młodości, ucieczki przed wojskiem, spełnienia ambicji rodziców. Dostrzec również można niekorzystną dynamikę zmian zachodzących w wyższych uczelniach. Pogarszające się oceny studenckie oraz opinie, które dotyczą złych warunków świadczą nie tylko o kryzysie materialnym występującym w szkolnictwie wyższym. Studenci nie byli zadowoleni ze swoich uczelni, wystawiali im coraz niższe oceny .
Współczesna edukacja musi być zorientowana na postawy człowieka, jego kompetencje osobowe i cywilizacyjne, na wartości wyznaczające jakość życia ludzi, na zdolności do samokształcenia. Oznacza to potrzebę ciągłych zmian w zakresie celów i treści kształcenia, a także metod, form i środków dydaktycznych. Uczelnia ma kształtować u studentów podstawowe kompetencje, które obejmują: uczenie się, jak się uczyć, rozwiązywanie problemów, komunikację werbalną i niewerbalną .
Studenci oczekują od uczelni stworzenia im korzystnej atmosfery i warunków, które pomogą im we własnym rozwoju i zaangażowaniu ale przede wszystkim przygotowania ich do pełnienia aktualnych lub przyszłych ról zawodowych. Studenci podkreślają wysokie kompetencje prowadzących zajęcia dydaktyczne, sądzą jednak, że większej ich aktywności na pewno sprzyjałoby organizowanie pracy grupowej, tzw. uczenie się we współpracy, i jednostkowej, zindywidualizowanej. Należałoby również różnicować formy egzaminów i zaliczeń z możliwością ich wyboru przez studentów i stosowanie jasnych kryteriów oceny. Niektórzy badani zwracają również uwagę na dobór różnorodnych środków i metod bardziej aktywizujących, o charakterze problemowym, ćwiczebnym, które pozwalałyby na większe możliwości wyrażania własnych myśli i poglądów. Wśród czynników ograniczających aktywność badani wskazują również postawy nauczycieli, przejawiające się w zachowaniach, które mogą wywoływać negatywne skutki. Studenci sugerują większe zrozumienie i empatię, zachęcanie, inicjowanie, stosowanie różnych bodźców które wzmacniają aktywność i twórczość. Wskazują również na takie cechy jak: otwartość, szczerość, poszanowanie .
Młodzież akademicka odczuwa potrzebę przyśpieszenia własnego rozwoju. Realna i bliska perspektywa wejścia w dorosłe życie, już nie programowane poprzez tok uczelnianych zajęć, lektury i egzaminy, ale wymagające pełnej samodzielności w decyzjach i wyborach, a także odpowiedzialności za własną egzystencję, staje się głównym motywem skłaniającym młodzież do pracy nad sobą. Przesłanki tej pracy są trojakiego rodzaju: po pierwsze odnoszą się do właściwości psychologicznych, które charakteryzują omawiany okres życia młodego człowieka; po wtóre, wiążą się z przyszłymi, a niekiedy aktualnymi, zadaniami rodzinnymi i społeczno-zawodowymi, politycznymi, właściwymi człowiekowi dorosłemu; po trzecie, wypływają ze specyfiki środowiska uczelni .
Jak zauważa Maria Czerepaniak - Walczak we współczesnej uczelni wciąż dostrzec można pogląd oraz praktykę, że informowanie i kierowanie jest zadanie nauczyciela. Odnosi się to także do organizacji relacji badawczych, gdzie mistrz wyznacza zadania badawcze a aspirant je wykonuje. Powodem tego jest sprawa formalnej organizacji i zasad finansowania nauki. W procesie kształcenia akademickiego panuje model hierarchiczny, co oznacza niewiele okazji do tego, by student dostrzegł problemy ponieważ czyni to za niego nauczyciel, planował strategię jego rozwiązania, gdyż zwykle otrzymuje gotową metodę, by samodzielnie uzyskiwał informacje potrzebne do rozwiązania danej kwestii, łącznie z odpowiedzialnością za swe decyzje oraz wybory. Wynika z tego, że w procesie kształcenia akademickiego niewiele jest możliwości poczucia podmiotowości, czego konsekwencją jest przejawianie między innymi w relacjach pracy zawodowej tych wzorów zachowań, ukształtowanych podczas studiowania .
Edukacja akademicka, która bezpośrednio poprzedza wejście osób studiujących w ich dorosłość i życie zawodowe, powinna również dbać o to, by podmiotowość, jakiej doświadczać powinna jednostka studiująca, przemieniła się w podmiotowość obywatelską. Za inspirującą można uznać myśl L. Witkowskiego, że aby sprostać temu wyzwaniu w kształceniu akademickim nie wystarczy troszczyć się o metodologiczną sprawność w wyzwalaniu i stymulowaniu rozwoju zdolności ludzkich i gotowości do uzewnętrzniania ich w działaniu jednostki. Konieczne jest bowiem, by jeszcze podczas studiów zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci głośno artykułowali, dyskutowali i praktykowali troskę o stworzenie- także poza murami uczelni- warunków niezbędnych do społecznej przydatności tych zdolności i zapotrzebowania na podmiotowość ludzką. W skomplikowanej rzeczywistości społecznej XXI wieku może się okazać, że emancypująca człowieka edukacja jest jednym z ważnych elementów uświadomienia jednostce, jakie struktury społeczne i zjawiska polityczne sprzyjają podmiotowości obywatelskiej, a jakim należy się przeciwstawiać, by nie dopuścić do jej zaniku. Paradoksalnie więc dopiero po ukończeniu szkoły wyższej może się okazać, czy podmiotowy charakter organizowanej w niej edukacji miał w ogóle sens .
Wszystkie szkoły wyższe muszą szukać swojego miejsca w systemie szkolnictwa wyższego, rozwiązywać problemy materialne i kadrowe, opracowywać koncepcję kształcenia, w tym kształcenia ustawicznego. Jak zauważa Witkowski, można zgodzić się z opinią, że defekty w edukacji towarzyszą dzisiaj szkolnictwu wyższemu całego świata, od zachodu do wschodu i od północy do południa. Ale też z opinią, że najbardziej odpowiednim kształtem nauki w uczelni wyższej jest uniwersytet, owa universitas, która sprawdziła się w każdych warunkach od średniowiecza do czasów obecnych, gdyż stawiała zawsze na myślenie, swobodę dyskusji, autonomię. Owa "wolność akademicka" stanowi istotę uniwersytetu do dzisiaj .
Jak pisze Piotr Bielecki z Ośrodka Rozwoju Studiów Ekonomicznych Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, „opinii wielu analityków szkolnictwa wyższego, barierom popytu edukacyjnego towarzyszą nadal, w warunkach autonomii szkół wyższych, ograniczenia podaży kształcenia, wynikające nie tylko ze stanu finansów publicznych, ale także z oddziaływania różnego rodzaju metod i mechanizmów regulacji państwa w szkolnictwie wyższym. Innymi słowy, model pełnej autonomii szkół wyższych pozostaje wciąż w sferze postulatów czy iluzorycznych oczekiwań” .
7. Autonomia uniwersytetu a autonomia stu