Metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej.

Metodyka pracy opiekuńczo – wychowawczej zajmuje się analizowaniem procesu opiekuńczo – wychowawczego i jego organizacją, formułuje metody i techniki niezbędne do realizacji założonych celów i zadań. Działania wychowawcze są wspólnym przedmiotem dla teorii wychowania i metodyki wychowania. W działalności praktycznej uwzględnia się ogólne reguły teorii wychowania. Metodyka bowiem nie jest samodzielną dyscypliną naukową ale szczególnym działem teorii wychowania. I dlatego w działaniu praktycznym należy stosować wiedzę o wychowaniu. Teoria wychowania jest układem odniesienia dla metodyki. Ustalając bowiem i formułując cele wychowania wykrywa sposoby i warunki efektywnej realizacji i stanowiąc podstawę uzasadnień dla działalności praktycznej. Metodyka wychowania to zbiór dyrektyw określających sposoby prawidłowego wykonywania czynności wychowawczych. Dyrektywy te muszą być dostosowane do warunków, warunków, których przebiega proces wychowania. Można wyodrębnić 3 rodzaje metodyk:
1. ze względu na rodzaj instytucji np. metodyka wychowania w domu dziecka, internacie, szkole, świetlicy;
2. ze względu na pełnione przez wychowawcę funkcję, np. metodyka pracy wychowawcy klasowego, opiekuna grupy wychowawczej w domu dziecka, kierownika zajęć poza lekcyjnych;
3. ze względu na cele, które chce się osiągnąć przez określone działania wychowawcze, np. metodyka wychowania do czasu wolnego, metodyka pracy samorządności.
Metodyka pracy opiekuńczo – wychowawczej zajmuje się ustalaniem celów i zadań opieki i wychowania w odniesieniu do konkretnych instytucji opiekuńczo – wychowawczych oraz wykrywaniem i opisywaniem zasad, sposobów i warunków realizacji procesu opiekuńczo – wychowawczego w tych instytucjach i środowiskach wychowawczych. Praca opiekuńczo – wychowawcza polega na organizowaniu warunków dla: prawidłowego rozwoju osobowości wychowanków, zaspokajaniu potrzeb indywidualnych, wyrównywaniu opóźnień i braków. Działalność op. – wych. odbywa się nie tylko w instytucjach ale także w rodzinie, wiosce dziecięcej itp. Celem pracy opiekuńczo – wychowawczej jest przygotowanie wychowanka aby mógł samodzielnie żyć, osiągnięcie przez wychowanka możliwości i umiejętności kierowania własnym rozwojem, samodoskonalenia i samoakceptacji, umiejętności podejmowania własnych wyborów i decyzji, wyrabiania poczucia odpowiedzialności oraz oceny własnych osiągnięć i błędów. W miarę dojrzewania wychowanka wychowawca ogranicza swój udział pomagając w rozwoju samodzielności, odnajdywaniu drogi życiowej i stawaniu się człowiekiem.
Zadania w zakresie pracy opiekuńczo –wychowawczej zmieniają się w zależności od potrzeb i sytuacji w jakiej znajduje się wychowanek; zawsze jednak skupiają się wokół tworzenia jak najbardziej sprzyjających warunków dla rozwoju jednostki. Zadania metodyki pracy op. – wych.:
1. Poznawanie uwarunkowań społeczno – wychowawczych, osobowości wychowanków, ich możliwości psychofizycznych, kontaktów ze środowiskiem rodzinnym, pobudzaniu aktywności w przygotowaniu do samodzielnego życia, aby odpowiednio pomagać w rozwoju wychowanka.
2. Wskazywanie zasad, form, metod i technik wychowania opiekuńczego, aby w pracy opiekuńczo wychowawczej uzyskać jak najlepsze efekty.
3. Modernizowani działalności opiekuńczo – wychowawczej z uwzględnieniem specyfiki zadań konkretnej formy opieki.
4. Akcentowanie konieczności kształcenia i doskonalenia pracy nauczycieli i wychowawców.
5. Opisywanie doświadczeń i osiągnięć konkretnych placówek w pracy opiekuńczo – wychowawczej w celu wymiany i wzbogacenia doświadczeń.

OPIEKA I WYCHOWANIE
Wielu autorów (H. Radliska, J. Pięter, J. Maciaszkowa, M. Łobocki) podkreśla związki między opieką i wychowaniem. Radliska podkreślała, że: we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy. W wychowaniu trudno byłoby obejść się bez opieki, która zapewnia niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowania. Z kolei opieka bez wychowania, nastawiona na zapomogi i dawanie, sprzyja postawom bierności, wyczekiwania, braku aktywności i samodzielności. Ścisłe związki wychowania i opieki podkreśla też Maciaszkowa. Istnieją one dzięki temu, że działania opiekuńcze nie ograniczają się wyłącznie do świadczeń materialno – rzeczowych, ale obejmują też pomoc psychologiczno – emocjonalną. Wychowanie jest uwarunkowane stopniem i zakresem zaspokojenia określonych potrzeb opiekuńczych człowieka; opieka z kolei zależy od stopnia i zakresu realizacji zadań wychowawczych. Jednakże opieki nie można utożsamiać z wychowaniem i dlatego mówimy o procesie opiekuńczo – wychowawczym. Opieką nad dzieckiem określa się działania podejmowane przez osoby lub instytucje w związku z faktyczną lub potencjalną sytuacją zagrożenia oraz jej następstwami przy niemożliwości przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko.
Ze względu na cel opieki można wyróżnić:
- opiekę profilaktyczną: ukierunkowaną na zapobieganie sytuacjom zagrożenia, aby nie dopuścić do ich zadziałania.
- opiekę interwencyjną; mającą często postać ratownictwa ukierunkowaną na usunięcie np. dziecka spod wpływu już działających na niego czynników zagrożenia.
- opiekę kompensacyjną: ukierunkowaną na usuwanie, bądź neutralizowanie następstw zagrożenia.

SYSTEM OPIEKI NAD DZIECKIEM I RODZINĄ
Polska jednocząc się z Europą musi dostosować się do międzynarodowych uregulowań również w dziedzinie opieki nad dzieckiem. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka i Europejska Konwencja Praw Człowieka określają rodzinę jako – naturalną i podstawową komórką społeczną, której należy udzielić pomocy w opiece i wychowaniu dzieci. Dokumenty podkreślają autonomię rodziny oraz pierwszeństwo rodziców w wychowaniu. Jedną z konsekwencji tak pojętej roli rodziny jest podkreślenie w Konwencji Praw Człowieka podstawowego prawa dziecka do poznania swoich rodziców i pozostawania pod ich opieką – zwana prawem dziecka do rodziny. Opieka nad dzieckiem i rodziną jest częścią systemu pomocy społecznej a głównym organizatorem tych działań są Samorządy gminne oraz powiatowe; do gminy należy zabezpieczenie podstawowych potrzeb rodzin i dzieci mieszkających na jej terenie, a zadania specjalistyczne (np. pomoc dziecku, które musi być odseparowane od rodziny) powierzono starostom powiatów. Do kompetencji województwa należy nadzór nad realizacją tych zadań oraz instytucjami pomocy społecznej. Reforma administracyjna wprowadzona 1. I. 1999 r. zapoczątkowała przekazanie systemu opieki nad dzieckiem z MEN do Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej i umożliwiła przydzielenie wszystkich kompetencji opiekuńczych samorządom lokalnym. Pro rodzinną reformę opieki wyznaczyły takie cele jak:
- niepreferowanie instytucji oświatowych lecz wspieranie rodziny systemem profilaktyki i opieki;
- obarczanie odpowiedzialnością za los dziecka osoby najbliższe (rodziców, rodzinę bliższą i dalszą) a dopiero potem środowisko lokalne;
- poszerzanie oddziaływań najtańszych form profilaktyki, np. programów profilaktycznych, zajęć pozaszkolnych, poradnictwa;
- podniesienie jakości usług profilaktycznych i opiekuńczych a także wprowadzenie nowych kameralnych form opieki i wychowania.
Zadania związane z opieką nad dzieckiem zostały zapisane jako zadania realizowane przez powiat. Na szczeblu powiatu instytucją odpowiedzialna za realizację zadań z zakresu pomocy rodzinie jest Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie. Jest ono również organizatorem i koordynatorem działań związanych z prowadzeniem placówek opiekuńczo – wychowawczych, ośrodków adopcyjno – opiekuńczych oraz rodzin zastępczych.
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1. IX. 2000 r. /Dz. U. 2000. nr 80, poz. 900/ reguluje typy; zasady działania i organizację placówek opiekuńczo – wychowawczych. Rozporządzenie stanowi, że powiat właściwy ze względu na miejsce zamieszkania dziecka lub lokalizację placówki jest organizatorem różnych rodzajów opieki i reguluje standardy usług opiekuńczo –wychowawczych świadczonych w placówkach. Działania podejmowane w placówkach uwzględniają różny charakter opieki:
- opiekę dzienną – czyli wspieranie rodziny przez objęcie dziecka w placówce działaniami wychowawczymi, opiekuńczymi i edukacyjnymi;
- opiekę całodobową – jeżeli potrzeby dziecka nie mogą być zaspokajane w domu rodzinnym;
- opiekę doraźną – rozumianą jako krótkotrwałą opieka całodobową, której celem jest zdiagnozowanie sytuacji dziecka;
- hostele – czyli baza noclegowa czynna całą dobę, kiedy dziecko ze względów rodzinnych musi czasowo zamieszkać poza swoją rodziną;
opiekę w rodzinach zaprzyjaźnionych – czyli wspieranie działań placówki przez rodziny obce, na zasadzie wolontariatu.
W omawianym rozporządzeniu wyróżnia się placówki podejmujące specyficzne działania wobec dzieci o różnych potrzebach. Placówki współpracują z Powiatowym Centrum Pomocy Rodzinie przygotowując dzieci do samodzielności i utrzymując kontakt z rodziną. Działania podtrzymujące więź dziecka z rodziną mogą umożliwić powrót dziecka do rodziny. W placówkach opiekuńczo – wychowawczych planowo zatrudniony jest pracownik socjalny odpowiedzialny za pracę z rodziną dziecka i podejmujący działania niezbędne do unormowania jego sytuacji rodzinnej.
Indywidualizacja oddziaływań wychowawczych wyraża się w prowadzeniu przez wychowawcę karty pobytu dziecka i opracowaniu przy udziale dziecka indywidualnego planu pracy.
Ze względu na specyfikę działań placówki opiekuńczo – wychowawcze dzielą się na:
1. Placówki wsparcia dziennego: zapewniają wsparcie rodzinie i dzieciom sprawiającym problemy wychowawcze, zagrożonym demoralizacją, przestępczością lub uzależnieniami. Placówki wsparcia dziennego w formie różnych świetlic dostosowanych do potrzeb dzieci i rodziców pracują przez cały rok co najmniej 4 h dziennie. Prowadzą różne formy pracy środowiskowej jak: pomoc w nauce, pomoc socjalna, dożywianie, zajęcia socjo – terapeutyczne, korekcyjne, kompensacyjne i logopedyczne (i inne).
2. Placówki interwencyjne: zapewniają one dzieciom doraźną, całodobową opiekę w sytuacji kryzysowej. Pobyt dziecka w tego typu placówce trwa ok. 3 miesięcy. Placówki interwencyjne to przede wszystkim pogotowia opiekuńcze. Zaspokajane są tu indywidualne potrzeby dziecka, umożliwione kontynuowanie nauki na odpowiednim poziomie oraz opracowana jest diagnoza sytuacji życiowej dziecka w celu ustalenia wskazań do dalszej pracy.
3. Placówki rodzinne – umożliwiają wspólne wychowanie i opiekę dzieciom, które nie mogą być umieszczone w rodzinie zastępczej lub adopcyjnej. W placówce rodzinnej może przebywać od 4 do 8 dzieci w różnym wieku pozbawionych opieki rodziców naturalnych. Dzieciom zapewnia się kształcenie oraz wyrównywanie opóźnień rozwojowych i szkolnych w warunkach zbliżonych do domu rodzinnego. Placówki rodzinne to najczęściej rodzinne domy dziecka.
4. Placówki socjalizacyjne: zapewniają dzieciom całodobową opiekę i wychowanie oraz zaspokajają ich podstawowe potrzeby. Większość tego typu placówek to domy dziecka; prowadzone są tu zajęcia: socjalizacyjne, korekcyjne, kompensacyjne, logopedyczne, terapeutyczne. Podejmowane są działania w celu powrotu dziecka do rodziny lub umieszczenia w rodzinnej opiece zastępczej.
(inne domy dziecka: prowadzone przez zgromadzenia zakonne – małe placówki – kilkunastu wychowanków; 1-2 zakonnice na dziecko – te domy są dobrze wyposażone)
W domu dziecka dziecko nie musi przebywać całe lata, jeżeli sytuacja w domu ulega zmianie może tam powrócić.
5. Placówki resocjalizacyjne: umożliwiają indywidualne oddziaływanie na dzieci niedostosowane społecznie. Działalność wszystkich placówek mogą uzupełniać wolontariusze, którzy wykonują pracę bezpłatnie w zakresie określonym umową zawartą z dyrektorem placówki. Placówki te podlegają pod Ministerstwo Sprawiedliwości. Dla wychowanków, którzy weszli w konflikt z prawem: zakłady poprawcze i zakłady wychowawcze. Placówki wymienione w rozporządzeniu przeznaczone są dla wychowanków, którzy popełnili mniejsze wykroczenia (głownie w zakładach wychowawczych), wychowankowie, którzy popełnili większe przestępstwa podlegają placówkom/ zakładom poprawczym i zakładom wychowawczym.
2002 r.:
- p. wsparcia dziennego: 30 tyś. wychowanków,
- p. interwencyjne: 5300 lub 10 tyś. wychowanków,
- placówki rodzinne: 1280 wych.
- placówki socjalizacyjne: 19750, w tym w państwowych domach dziecka 18600 wych. - p. resocjalizacyjne: ok. 3000 wych.

Inne rozporządzenie: Rady Ministrów z dnia 26. IX. 2000 r. w sprawie rodzin zastępczych. Rozporządzenie reguluje:
1. Szczegółowe zasady doboru rodzin zastępczych.
2. Zasady działania i finansowania rodzin zastępczych.
3. Zasady, warunki i kryteria przyznawania pomocy pieniężnej na częściowe pokrycie kosztów utrzymania dziecka umieszczonego w rodzinie zastępczej.
4. Zasady przyznawania rodzinie zastępczej, pełniącej zadania pogotowia rodzinnego, wynagrodzenia z tytułu pozostawania w gotowości do przyjęcia dziecka albo z świadczonej opieki i wychowania.
Rodzina zastępcza kieruje się dobrem przyjętego dziecka i poszanowaniem jego praw; zapewnia dziecku warunki rozwoju i wychowania podobne do warunków w rodzinie naturalnej.
Pierwszeństwo w pełnieniu funkcji rodziny zastępczej mają osoby spokrewnione, spowinowacone z dzieckiem lub wskazane przez rodziców dziecka jeżeli dają gwarancję poprawy sytuacji dziecka. W rodzinie zastępczej umieszcza się w tym samym czasie nie więcej niż 3 dzieci stosując zasadę nierozłączania rodzeństw – chyba, że wymaga tego dobro dziecka.
Na mocy rozporządzenia zostały też wprowadzone rodziny zastępcze pełniące zadania pogotowia rodzinnego przygotowane do okresowej opieki nad dziećmi. Obecnie przyjmowane są do nich dzieci małe. Rodziny zastępcze pełniące zadania pogotowia rodzinnego otrzymują wynagrodzenie za swoją pracę w wysokości 120 % podstawy wynagrodzenia w czasie sprawowania opieki nad dziećmi i 80% wynagrodzenia w okresie gotowości na przyjęcie dziecka.

KOMUNIKOWANIE INTERPERSONALNE
Ludzie znajdują się w sytuacji stałego komunikowania się z innymi. Przez ten proces inicjują, podtrzymują i zmieniają swe stosunki interpersonalne, definiują swoją sytuację społeczną, role i zadania. Niektórzy badacze twierdzą, że zachowanie społeczne jest możliwe dzięki komunikowaniu się i, że można to zaobserwować w większości gatunków.
Komunikacja i komunikowanie to terminy występujące w wielu dyscyplinach i w odniesieniu do różnych obszarów rzeczywistości. W takiej sytuacji jest wiele definicji komunikowania: KOMUNIKOWANIE – oznacza proces przekazywania informacji, KOMUNIKOWANIE SIĘ – wymianę informacji, jest podstawa interakcji i polega na wzajemnej wymianie informacji przez partnerów i ma charakter sprzężenia zwrotnego. KOMUNIKOWANIE SIĘ jest procesem, który trwa w czasie i ma określoną ciągłość; spełnia przy tym wiele funkcji związanych z zaspokojeniem takich potrzeb jak:
1. potrzeby fizyczne, gdyż satysfakcjonujące komunikowanie się z innymi jest niezbędne dla zdrowia fizycznego, a społeczna izolacja powoduje, że ludzie nią dotknięci przedwcześnie umierają;
2. potrzeby ego, gdyż poprzez komunikowanie się z innymi ludźmi dowiadujemy się jacy jesteśmy; inni ludzie poprzez ocenę naszego zachowania nas samych bliżej nas określają;
3. potrzeby społeczne punktem wyjścia jest tu stwierdzenie, że poprzez komunikowanie się wiążemy się społecznie z innymi ludźmi: ten proces jest zdeterminowany 3 rodzajami potrzeb:
- potrzeba przyłączenia się: czyli posiadania poczucia, że jest się uczestnikiem relacji społecznych,
- potrzeba związana z pragnieniem posiadania kontroli nad otoczeniem i możliwości wywierania wpływu na inne osoby,
- potrzeba przywiązania: manifestująca się jako pragnienie opiekowania się innymi ludźmi i świadomość, że inni opiekują się nami;
4. potrzeby praktyczne, gdyż poprzez komunikację przekazujemy i uzyskujemy informacje istotne dla sprawnego funkcjonowania społecznego.
Modele komunikacji międzyludzkiej: większość modeli przedstawiających przebieg komunikacji interpersonalnej uwzględnia 5 elementów: źródło informacji, przekaźnik, kanał, odbiornik, odbiorca.
W komunikacji interpersonalnej źródłem informacji jest człowiek, informację zaś stanowi wszystko to, co człowiek przekazuje oraz całokształt jego zachowań. Wysyłana przez człowieka informacja jest w określony sposób zakodowana i przekazana odpowiednim kanałem. Zakodowana informacja dociera do odbiornika, którym mogą być zmysły człowieka i za pośrednictwem receptorów informacja w swej zakodowanej postaci dociera do odbiorcy. Aby była zrozumiana musi nastąpić jej odkodowanie. Proces odkodowywania wiąże się z interpretacją otrzymanego komunikatu.
Podany model rozbudowuje się o:
1. Dwukierunkowość przebiegu komunikatów i ich wzajemne powiązanie poprzez system sprzężeń zwrotnych, co powoduje, że nadawca staje się jednocześnie odbiorcą, a pomiędzy nadawanymi komunikatami istnieje sprzężenie zwrotne, czynnikiem pośrednim zaś staje się znaczenie informacji, jakie zostaje odkodowane przez odbiorcę. Reakcja odbiorcy jest więc reakcją na odkodowanie znaczenia komunikatu, nie zaś na znaczenie zakodowane (np. zabawa w głuchy telefon).
2. Uwzględnienie szeroko rozumianego środowiska członków interakcji – jest to nie tylko środowisko w sensie otoczenia fizycznego, ale również środowisko psychiczne zawierające zasób osobistych doświadczeń jakie każdy z uczestników tego procesu wnosi ze sobą do interakcji. Czynniki te w bardzo istotnej mierze kształtują znaczenie nadawanych i odbieranych komunikatów.

W ramach modelu rozwija się i omawia pojęcie szumu. Istnieją 2 rodzaje szumu:
- szum fizyczny – to wszelkiego rodzaju czynniki utrudniające nadawanie lub odbiór komunikatów (np. głośne dźwięki, mgła, pogłos).
- szum psychologiczny – to wszystkie czynniki tkwiące w nadawcy lub odbiorcy powodujące, że ludzie ci mniej sprawnie nadają bądź odbierają komunikaty (obecność mechanizmów obronnych, zmniejszona sprawność narządów, nastawienie odbiorcy na komunikaty).
Rodzaje komunikacji: komunikacja werbalna i niewerbalna. (W ogólnym przebiegu komunikacji międzyludzkiej to 40% to k. werbalne, a 60% to k. niewerbalne)
Komunikacja werbalna – to mowa – jest najbardziej złożonym, subtelnym i specyficznie ludzkim środkiem porozumiewania:
Rodzaje mowy:
- mowa egocentryczna – skierowana do samego siebie,
- polecenia i instrukcje – są stosowane w celu wywarcia wpływu na zachowanie innych; mogą być uprzejme, perswazyjne albo autorytarne,
- pytania – są ukierunkowane na uzyskanie informacji werbalnej, mogą być: otwarte – dowolna odpowiedź (jej długość, sposób) i zamknięte – charakteryzuje się tym, jakiej odpowiedzi chcemy udzielić, ograniczone odpowiedzi, jest tak lub nie.
Charakteryzują się tym, że są skierowane do różnych osób: osobowe – np. uczniowie takiej klasy; bezosobowe – bezimienne (badani CBOS).
- informacje mogą być udzielane w odpowiedzi na pytanie, mogą być częścią wykładu lub występować w dyskusji nad rozwiązaniem.
Kolejne rodzaje mowy są podstawą tworzenia klas wypowiedzi; do klas wypowiedzi zalicz się:
- mowę nieformalną, która składa się z okazjonalnych pogawędek, żartów, plotek i pomaga w ustanowieniu relacji społecznych,
- wyrażanie emocji i postaw interpersonalnych co dostarcza specjalnego rodzaju informacji świadczących np. o zdenerwowaniu, zaangażowaniu uczestnika, ale tego rodzaju informacje przekazywane są też w sposób niewerbalny,
- wypowiedzi wykonujące (performtne), które zawierają: illokucje, gdzie wypowiedź dokonuje czegoś, np. wybieranie, osądzanie, nazwanie (np. ty tumanie) i perlokucje, gdzie wypowiedź dokonuje czegoś, gdy istnieje zamierzony cel, który trudno osiągnąć i stosuje się wtedy perswazję lub zastraszanie,
- formalności społeczne należą do nich np. ukłony, dziękowanie,
- wypowiedzi ukryte, gdzie ważniejsze znaczenie występuje na drugim planie.

Komunikacja niewerbalna – może odbywać się za pomocą: wzroku, słuchu, dotyku, smaku, węchu; obejmuje różne kanały komunikacyjne, takie jak: mimikę, gesty, spojrzenia, ruchy i postawę ciała, wygląd, niewerbalne aspekty mowy i określa się je jako „mowę ciała”.
Mimika – wyraz mimiczny człowieka kształtowany jest przez różne grupy mięśni, które regulują układ brwi, czoła, oczu, ust, brody.
Na podstawie wyrazu mimicznego można wyróżnić 6 grup emocji:
1. miłość, szczęście, radość;
2. zdziwienie;
3. strach, cierpienie;
4. gniew, wściekłość, zdecydowanie;
5. niesmak, wstręt;
6. lekceważenie, pogarda.
Charakterystyka twarzy: twarz jest jednym z najważniejszych elementów w dynamice stosunków międzyludzkich; w przeciwieństwie do reszty ciała twarz pozostaje zawsze „naga”. Niektóre role społeczne (sędziego, policjanta) zmuszają do kierowania mimiką, do nadania wyrazu spokoju, surowości. W wyrazie mimicznym wyróżnia się: elementy przejściowe – to chwilowy wyraz radości, śmiechu, smutku, gniewu, lęku, wrogości, który zmienia się w zależności od sytuacji; elementy stałe – to pewne utrwalone stereotypy mimiczne, które nie znikają z twarzy nawet wtedy, gdy na chwilę pojawi się na niej wyraz całkiem przeciwnego uczucia (np. utrwalony wyraz rozgoryczenia nie znika podczas chwilowej radości).
Pod względem mimicznym twarz można podzielić na 3 części: oczy, usta, czoło.
OCZY: po oczach najłatwiej można poznać stan emocjonalny drugiej osoby; mówi się o oczach: wesołych, smutnych, niespokojnych, nieufnych. Znacznie silniejszy kontakt wzrokowy występuje wtedy, gdy się mówi a patrzenie w oczy jesteśmy w stanie wytrzymać nie dłużej niż 3 -10 sekund. Dalsze patrzenie w oczy powoduje nieprzyjemne i kłopotliwe uczucie, a nawet lęk. Rzucane ukradkiem spojrzenia w bok są typowe dla osób nieufnych, z poczuciem winy, obawiających się osądu otoczenia. Osoby lękliwie nastawione do otoczenia, nieśmiałe opuszczają oczy do dołu. Za pomocą spojrzenia człowiek nawiązuje pierwszy kontakt z otoczeniem społecznym. Pierwszy kontakt wzrokowy pomiędzy matką a dzieckiem pojawia się między 25 – 28 dniem życia dziecka. Wymiana spojrzeń pozwala zorientować się w jakim stanie uczuciowym i emocjonalnym znajduje się druga osoba. Kobiety częściej nawiązują kontakt wzrokowy aniżeli mężczyźni. Chorzy na schizofrenię i inne choroby psychiczne koncentrują uwagę nie na oczach partnera, ale na innym punkcie jego ciała. Nieletni przestępcy, osoby skłonne do oszustwa rzadko patrzą na partnera rozmowy. Rzadko też patrzą na nauczyciela uczniowie, gdy zadaje on pytanie, na które nie znają odpowiedzi. Ale też zarówno dzieci jak i osoby dorosłe proszą by na nie patrzeć, gdy szukają potwierdzenia, że są podziwiani, kochani. Nawet wielkość źrenic może być ważną informacją o zamiarach i emocjach partnera. Gdy jesteśmy zainteresowani czymś lub coś wzbudza emocje to źrenice się rozszerzają (kupcy, pokerzyści).
USTA: w wyrazie mimicznym ust wyraża się tzw. Smak życia. Na ustach maluje się wyraz: zadowolenia, goryczy, wesołości, płaczu; uczucia przyjemne zarysowują się w wyrazie mimicznym uniesieniem kącików ust do góry, a uczucie przykrości opadnięciem ich do dołu. Dziecko małe poznaje świat biorąc różne przedmioty do ust, jest to sprawdzanie przez internalizację, bo trzeba życia zasmakować by je poznać.
CZOŁO: wiąże się najbardziej ze stanem skupienia uwagi; w stanie zaskoczenia, dezorientacji łuki brwiowe unoszą się do góry a czoło marszy się w fałdy poprzeczne, natomiast w stanie koncentracji, uwagi łuki brwiowe zbliżają się do siebie a na czole powstają fałdy pionowe. Na czole maluje się ogólny stan orientacji w otaczającym świecie.
RĘKA – podobnie jak twarz, jest jednym ze środków porozumiewania się. Mową ręki jest gest. Wyróżnia się następujące rodzaje gestów:
- gesty wyrażające uczucia – są to ruchy odsłaniające, jawne lub ukryte emocje (np. człowiek wymachujący pięściami – gniew lub radość),
- gesty ilustratory – to te, które ilustrują przekazywane słowami treści (np. wielkość ryby),
- gesty adaptery – czyli podświadome ruchy, które ułatwiają zachowanie w trudnych sytuacjach (np. obgryzanie paznokci, dotykanie twarzy)
Ręką posługujemy się w kontaktach dotykowych. Kontakt dotykowy to jedna z najbardziej pierwotnych i ważnych form komunikowania. Dotyk jest czynnikiem intensyfikującym uczucia. Jeżeli kogoś lubimy to dotyk intensyfikuje uczucia w kierunku pozytywnym, a gdy kogoś nie lubimy to kontakt dotykowy zwiększa niechęć do tej osoby. Osoby rozpoczynające (inicjujące) dotyk mają zwykle wyższy status społeczny. Częściej dotykają się kobiety np. w czasie rozmowy. Niską tolerancję na dotyk wykazują dzieci narażone na agresywne zachowania rodziców lub rówieśników, co skłania je do dużego dystansu fizycznego chroniącego przed spodziewanym atakiem. Badania wskazują też na ogromne znaczenie dotyku dla wczesnego rozwoju człowieka; brak kontaktów dotykowych a nawet mała ich ilość powodują: chorobę sierocą (powstaje bo dziecko jest w placówce, nie ma osoby, która mogła by je dotkać, powstaje gdy jest dużo dzieci a mało opiekunów, objawia się kiwaniem, uderzaniem głową o ściany, meble), niedorozwój umysłowy i emocjonalny.
Z badań wynika, że dzieci otrzymujące od swoich rodziców dużo stymulacji dotykowej mają wyższy iloraz inteligencji aniżeli dzieci rodziców, którzy nie dostarczają im tego rodzaju stymulacji.
POSTAWY CIAŁA: postawy wobec innych są okazywane przez postawę ciała. Pozytywny stosunek do drugiej osoby wyrażany jest pochyleniem ciała w jej kierunku; natomiast niechęć to ustawienie ciała nie na wprost rozmówcy, ale pod kątem. Osoby o wysokim statusie społecznym mają postawę rozluźnioną, a osoby uzależnione od innych mają napięte mięśnie. Ludzie dysponują też ogólnymi stylami zachowań ekspresyjnych prezentowanymi w sposobie chodzenia, stania, siedzenia, co odzwierciedla ich role społeczne i zadania.
UBIÓR I POWIERZCHOWNOŚĆ przenoszą informacje o poglądach, o sytuacji społecznej, są częścią społecznych zachowań.

Czynniki pozalingwistyczne – to te aspekty mowy, które towarzyszą wypowiedzi werbalnej, np. donośność i natężenie głosu, tempo mówienia, ton wypowiedzi, pomyłki, powtórzenia.

Przestrzeń interpersonalna (towarzyszy kom. Werbalnej i niewerbalnej) / dystans pomiędzy ludźmi; wyróżnia się 4 podstawowe formy dystansu:
1. dystans intymny – odległość 15 – 20 cm bądź dotykanie się,
2. dystans indywidualny – 45 -75 cm, zarezerwowany dla osób znajomych, akceptowanych,
3.dystans społeczny – 1,2 – 2,1 m, kontakt pomiędzy ludźmi jest wtedy formalny, przy tej odległości załatwiane są sprawy służbowe,
4. dystans publiczny – 3,6 – 7,5 m, kontakty sformalizowane, ta odległość oddziela zwykle osoby znaczące społecznie od innych i jest przekraczana zwykle przy zachęcie z ich strony.
Przestrzeń interpersonalna może też mieć wartość dla uczestników interakcji: gdy ludzie siedzą przy stole pod kątem prostym to sprzyja prowadzeniu rozmów, osoby rywalizujące siadają najczęściej naprzeciw siebie, osoby współdziałające siadają obok siebie.
Zachowania terytorialne ludzi: ludzie podobnie jak zwierzęta ustalają pewien obszar, oznakowują go i uruchamiają różne mechanizmy obronne. Wyróżnia się następujące rodzaje terytoriów:
1. Terytorium pierwszoplanowe – to mieszkanie prywatne, pokój dziecka, dom; naruszenie tego terytorium bez zgody właściciela traktowane jest jako akt wrogi, nieprzyjazny.
2. Terytorium drugoplanowe – czytelnia, klub, plaża; zajmujemy go na pewien czas pozostawiając swoje przedmioty osobiste.
3. Terytorium publiczne – dworzec, poczekalnia; nie zostawia się tu przedmiotów osobistych.

PODMIOTOWE DOŚWIADCZENIA WYCHOWANKÓW
Pojęcie podmiotowości.
PODMIOTOWOŚĆ jest określana jako aktywna relacja człowieka do otaczającej rzeczywistości i możliwość wpływu na ową rzeczywistość. Jest to orientacja, zakładające, że człowiek jest przyczyną a raczej współprzyczyną zdarzeń, że staje się sprawcą a nie tylko odbiorcą informacji.
PODMIOTOWOŚĆ CZŁOWIEKA określana jest przez jego aktywność w otoczeniu, którego człowiek jest częścią. Przez aktywność podmiotową rozumie się aktywność kierowaną na cele wybrane lub wytworzone przez sam podmiot. Pierwsze przejawy aktywności podmiotowej występują w bardzo wczesnym okresie życia.
Osiągnięcie warunków dla aktywności podmiotowej określa się jako dążenie do podmiotowości i dotyczy aspiracji do możliwości kontrolowania własnego losu i wpływania na otoczenie. Dążenie do podmiotowości ma różne przejawy w różnych okresach życia. Jego zalążkowe formy można zaobserwować już u małego dziecka, w tzw. Pierwszym okresie negatywizmu przypadającym ok. 3 r. ż. Wtedy właśnie pojawiają się pierwsze wyraźne dążenia do zaznaczania swojej odrębności do podejmowania czynności wyuczonych przez własne pragnienia, a wiąże się z tym opór przed wykonywaniem działań podyktowanych przez otoczenie.
Wyodrębniając pojęcie orientacji podmiotowej M. Kofta używa określenia aktywność sprawcza, która w niektórych ujęciach utożsamiana jest z podmiotowością.
Przez podmiotowość rozumie się potencjał rozwojowy człowieka. W tym znaczeniu oznacza popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju, oznacza to, że zachowania człowieka nie wynikają bezpośrednio z oddziaływania środowiska, nie są też efektem uczenia się.
Podmiotowość jest też ujmowana jako szczególna forma ustosunkowania się do siebie i świata. W tym podejściu akcentowane są warunki sytuacyjne sprzyjające orientacji podmiotowej, relacji jednostki ze środowiskiem, jej doświadczeń, mechanizmów regulacji psychicznej i zmian w zachowaniu. Z podmiotowością związane są: orientacja podmiotowa, aktywność sprawcza, aktywność podmiotowa.

Składniki tworzące obraz podmiotowego człowieka.
Aktywność podmiotowa uznawana jest za główny czynnik rozwoju osobowości. Mianem aktywności sprawczej podmiotowej można określić taką aktywność, która pochodzi z własnego wyboru, jest wyrazem poczucia sprawstwa, poczucia przyczynowości osobistej i poczucia kontroli.
Kategorie podmiotowości:
I. POCZUCIE SPRAWSTWA wiąże się ze świadomym postępowaniem ludzi podejmujących decyzje o własnym działaniu i przyjmujących za nie odpowiedzialność. Sprawstwo definiowane jest jako związek przyczynowy zachodzący między czyjąś aktywnością a zdarzeniami, które ta aktywność wywołała. Sprawstwo rozpatrywane jest też ze względu na podmiot działający, czyli ze względu na człowieka, który jest sprawcą zdarzeń.
II. ODPOWIEDZIALNOŚĆ jest istotną cechą postępowania człowieka i stanowi rezultat sprawnego kierowania własnym zachowaniem. Można wyróżnić 4 sytuacje, w których występuje odpowiedzialność:
1. Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś, jest za coś odpowiedzialny.
2. Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś.
3. Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności.
4. Ktoś działa odpowiedzialnie.
Odpowiedzialność może być przedmiotowa i podmiotowa. Można odpowiadać za coś przed kimś, można również odpowiadać odpowiedzialnie działaniem. Odpowiedzialność odnosi się do systemu wartości pozytywnych i negatywnych oraz występujących między nimi związków. Odpowiedzialność jest przyczynowo uwarunkowana w samym człowieku. Człowiek będący podmiotem odpowiedzialności jest źródłem oceny moralnej własnych czynów oraz uczestnikiem odpowiedzialności innych osób.
III. POCZUCIE PRZYCZYNOWOŚCI OSOBISTEJ: człowiek – podmiot pragnie być źródłem przyczynowości, czyli dążyć do tego, by mieć wpływ na zdarzenia, również i przewidywać to co się wokół dzieje oraz zgodnie z posiadaną wiedzą, doświadczeniami i umiejętnościami móc kształtować rzeczywistość. Jednostka przyjmuje odpowiedzialność za własne działania wówczas, gdy ma swobodę wyboru i poczucie wpływu na własne działanie. Wiąże się też z tym poczucie przyczynowości osobistej, które wyraża się w formułowaniu celów osobistych i planów działań w procesach samokontroli w kształtowaniu własnego świata wartości.
IV. POCZUCIE KONTROLI: spostrzeganie skuteczności własnego działania jest związane z poczuciem umiejscowienia kontroli. Człowiek może traktować spotykające go wzmocnienia pozytywne i negatywne jako efekt własnych zachowań lub też wiązać ich wystąpienie z działaniem czynników zewnętrznych.
Wyodrębnia się 2 rodzaje poczucia kontroli: Osoby z wewnętrznym poczuciem kontroli są przekonane, że to co się zdarzyło, dzieje lub może wydarzyć jest bezpośrednio związane z ich aktywnością, postępowaniem, zachowaniem. Natomiast ludzie z poczuciem kontroli zewnętrznej sądzą, że zdarzenia i skutki ich działań bardziej zależą od warunków zewnętrznych, innych ludzi, nie zaś od ich samych. Osoby z poczuciem kontroli wewnętrznej funkcjonują społecznie sprawniej niż osoby kontrolowane zewnętrznie. Odczuwają oni bowiem potrzebę osiągnięć, są bardziej twórczy i dynamiczni.

Doświadczenie podmiotowości.
Pojęcie DOŚWIADCZENIA łączy się zazwyczaj z indywidualnym i jednostkowym doznawaniem; związane jest z wykonywaniem czynności, ze sprawnością, z emocjami, z doznawaniem czegoś jako rezultatu przeżycia. Doświadczenie określa to, co człowiek odbiera, doświadcza, przeżywa. Doświadczenie powstaje jako efekt aktywności podmiotu i obejmuje ślady wszystkich rodzajów i obszarów aktywności; wiąże się z działaniem i pełnieniem ról społecznych, z przeżyciami odnoszącymi się do położenia jednostki wśród innych ludzi oraz ze zmianami jakie zachodzą w jej organizmie i psychice. Źródłem doświadczenia są rzeczywiste sytuacje, w których człowiek uczestniczy. Treścią doświadczenia jest treść informacji, którą człowiek wyniósł z określonej sytuacji i którą może wykorzystać w dalszych działaniach. Doświadczenie zdobyte przez człowieka jest podstawą zmiany zachowania. Im bogatsze są doświadczenia człowieka, tym pełniejszy jest jego rozwój, bowiem uzyskane przez człowieka doświadczenie ukierunkowuje zdobywanie dalszych doświadczeń.

Sytuacje sprzyjające podmiotowości wychowanka.
Rolę źródła doświadczeń w procesie wychowania pełnią sytuacje wychowawcze celowo organizowane przez wychowawcę. Sytuacje wychowawcze są źródłem doświadczenia dla wychowanka, gdyż aktywnie w nich uczestnicząc i aktywnie je przeżywając zdobywa on nową wiedzę o świecie, uczy się nowych zachowań lub modyfikuje stare, weryfikuje lub zmienia sądy lub przekonania, poglądy, czyli kształtuje się jego osobowość. W sytuacjach wychowawczych podmiotowość może wyrażać się: możliwością dokonywania wyborów, formułowania i rozwiązywania problemów, uczestnictwem w doborze treści i metod pracy, ocenianiem efektów pracy własnej i innych, ale również zwiększoną odpowiedzialnością za podjęte wybory i działanie.
Doświadczenia podmiotowości mogą wychowankowie zdobywać w takich sytuacjach jak: wybór zadania i podejmowania decyzji, realizacja zadania, kontrola i ocena.
1. Wybór zadania i podejmowania decyzji: poprzedza zwykle zapoznanie uczniów z zadaniami jakie mogą wykonać. Pojawia się tu konieczność zaplanowania wykonywania zadania, co jest dogodną sytuacją do przejawiania aktywności podmiotowej. Planowanie zadań to uzgodnienie projektów działania oraz wybór zadań do wykonania. Za podstawę wyłonienia się w pełni zadania można uznać sytuację, w której wychowankowie wiedzą co chcą robić, co osiągnąć, do czego zmierzają. Jest to możliwe podczas sytuacji pozwalających, w których uczniowie dostrzegają, wybierają, realizują i oceniają zadania. Tworzenie sytuacji pozwalających na podejmowanie decyzji, dyskusję, własne wybory rodzi poczucie sprawstwa, a tym samym poczucie wolności. Stopień tej wolności zależy do możliwości wyboru. Do samodzielnego i dobrowolnego podejmowania zadań przygotowuje wybór zadania spośród wielu propozycji.
Dogodne sytuacje umożliwiające zdobywanie doświadczeń podmiotowości występuje podczas: organizowania imprez i uroczystości, wycieczek, prac wykonywanych przez wychowanków (gazetki, konkursy). Uczniowie mogą również wybierać zadania realizowane podczas różnych zajęć. Udział uczniów w wyborze zadania sprawia, że mogą się oni poczuć sprawcami zdarzeń. Sytuacje takie są źródłem pozytywnych emocji, pozwalają zdobywać doświadczenia wpływu na to co będzie się działo i umożliwiają podejmowanie decyzji. Uczniowie mogą podejmować decyzje już w chwili wyboru zadania, poprzez kolejne etapy działania, aż do momentu kontroli i oceny. Ważne jest by uczniowie mogli podejmować decyzje; stawia ich to bowiem w sytuacji współodpowiedzialnych za to, co dzieje się w grupie i umożliwia zdobywanie doświadczeń podmiotowości.
2. Realizacja zadania oraz poszukiwania nowych sposobów rozwiązań.
Celem tworzenia takich sytuacji jest dostarczanie doświadczeń podmiotowości w zakresie: poczucia wpływu, zobowiązania, odpowiedzialności, podejmowania osobistych decyzji i poczucia sprawstwa. Poczucie sprawstwa można też kształtować podczas rozwiązywania zadań i problemów. Dostrzeganiu problemów sprzyjają odpowiednio zorganizowane sytuacje problemowe. Mogą je również tworzyć sami uczniowie np. podczas inscenizacji, gier dydaktycznych, bowiem zdobywanie tego typu doświadczeń pozwala nie tylko dostrzec i wytworzyć pomysły, ale ułatwia też rozwiązywanie problemów. Uczniowie mogą rozwiązywać nie tylko problemy poznawcze, ale również wiele problemów praktycznych, związanych np. z organizowaniem imprez, wycieczek, konkursów, inscenizacji.
Konsekwencją sytuacji umożliwiających dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji, poszukiwanie rozwiązań jest:
3. Kontrola i ocena sposobu wykonania zadania i osiągniętego wyniku.
Sytuacje, w których wychowankowie mogą oceniać własne działania są dla nich źródłem takich sytuacji jak: podleganie ocenom pozytywnym i negatywnym, samoocena własnych działań, ocenianie innych, odpowiedzialność za własne działania i wypowiadane uwagi.
Poczucie kontroli oznacza prawo do własnej oceny zarówno sposobu wykonania działania jak i osiągniętego wyniku. Jest więc poczucie kontroli niezbędnym warunkiem dla powstawania poczucia podmiotowości. Ocena i kontrola może występować nie tylko po wykonaniu zadania, czy po zakończeniu działania, ale również przy podejmowaniu decyzji, wyborze zadań czy poszukiwaniu rozwiązań.

WARTOŚCI W PRACY OPIEKUŃCZO – WYCHOWAWCZEJ
Pojęcie wartości.
Problematyką wartości zajmuje się AKSJOLOGIA czyli teoria wartości. Aksjologia prezentuje poglądy dotyczące zarówno ujęć wartości, jest też wyznacznikiem celów wychowania. Między wartościami a celami wychowania i celami jednostkowymi istnieją ścisłe związki. Analizując cele wychowania zwraca się uwagę na: eksponowanie systemów wartości, kształtowanie i uznawanie norm życia społecznego, kształtowanie postaw i stosunków międzyludzkich. Zagadnienia te rozpatruje się w ścisłym związku z kształtowaniem osobowości. Podejmowanie i realizacja wybranych przez jednostkę celów i kierunków dążeń zależy w dużym stopniu od akceptowanych przez nią wartości. Uznawane wartości nie zależą tylko od wyborów, ale od wielu czynników: kulturowych, społecznych, osobowościowych i sytuacyjnych.
Tematyka wartości wywodzi się z tradycji myśli filozoficznej. W starożytności filozofowie zajmujący się wartościami używali terminu AGATHON, w średniowieczu BONUM, a także w pewnych znaczeniach: cnota, powinność oraz nazw konkretnych wartości np. prawda, piękno.
W psychologii pojęcie wartości wiąże się ze zjawiskiem wyboru; wartość stanowi to co ważne dla istnienia, aktywności i rozwoju człowieka różnych okresach jego życia, ale także wyobrażenie i przekonanie jednostki o tym, co jest ważne, godne pożądania lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i rozwoju.
W pedagogice przez wartość rozumie się wszystko to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa, co jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi odczuciami i stanowi cel dążeń ludzkich. Jest też podstawą do uznania czegoś za dobre lub złe. Stąd wyodrębnia się wartości pozytywne i negatywne: dobro i zło, prawdę i fałsz, piękno i brzydotę.
Klasyfikacja wartości – rodzaje wartości.
I. Klasyfikacja wg E. Spraugera:
1. Wartości teoretyczne: charakterystyczne dla ludzi, którzy cenią odkrywanie prawdy jaką daje nauka.
2. Wartości ekonomiczne: ważne dla ludzi ceniących dobra materialne.
3. Wartości estetyczno – artystyczne: bliskie ludziom ceniącym przeżycie piękna i harmonii.
4. Wartości społeczne: cenione przez ludzi, dla których ważne są bezinteresowne działanie na rzecz innych.
5. Wartości polityczne: charakterystyczne dla tych, którzy cenią władzę i wpływy.
6. Wartości religijne: charakterystyczne dla ludzi ceniących prawdy, których źródłem jest religia (wiara w Boga).
II. Wartości w ujęciu M. Rokeacha:
1. Wartości ostateczne: odnoszące się do najważniejszych celów:
bezpieczeństwo narodowe, bezpieczeństwo rodziny, dojrzała miłość, dostatnie życie, mądrość, poczucie dokonania, poczucie własnej godności, pokój na świecie, prawdziwa przyjaźń, przyjemność (miłe uczucia i brak nadmiernego pośpiechu), równowaga wewnętrzna, równość i jednakowe szanse dla wszystkich, szczęście, świat piękna, uznanie społeczne, wolność, zbawienie, życie pełne wrażeń.
2. Wartości instrumentalne: dotyczą najogólniejszych sposobów postępowania:
ambicja, szerokość horyzontów intelektualnych, zdolność, urok, czar osobisty, czystość, odwaga, umiejętność przebaczania, opiekuńczość, uczciwość, twórczość, niezależność, intelektualizm, logiczność, miłość, wrażliwość, posłuszeństwo, grzeczność, odpowiedzialność, samokontrola.
III. R. Jedliński (10 grup wartości):
Wartości:
1. transcendentalne – Bóg, świętość, wiara, zbawienie;
2. uniwersalne – dobro, prawda;
3. estetyczne – piękno;
4. poznawcze – wiedza, mądrość;
5. moralne – bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność;
6. społeczne – demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina;
7. witalne – siła, zdrowie, życie;
8. pragmatyczne – praca, spryt, talent, zaradność;
9. prestiżowe – kariera, sława, władza, majątek, pieniądze;
10. hedonistyczne – radość, seks, zabawa.

Etapy (stadia) rozwoju moralnego: rozwój moralny przebiega wg pewnych okresów, etapów lub stadiów:
PIAGET:
Proces rozwoju moralnego – opisuje jako stopniowe przechodzenie od stadium heteronomii do autonomii. Wyróżnia 2 fazy rozwoju moralnego: HETERONOMICZNA – faza przymusu i zewnętrzności i AUTONOMICZNA – samookreślająca się.
Dzieci młodsze od 3 – 4 lat do 7 – 8 lat reprezentują moralność heteronomiczną, podporządkowaną prawom ludzi dorosłych, ich władzy i autorytetowi. Moralność heteronomiczna zaczyna się w okresie przedszkolnym i trwa jeszcze w młodszych klasach szkoły podstawowej. Dziecko w procesie naśladownictwa przejmuje od rodziców wartości i normy kierując się obawą przed naganą i karą, utratą miłości rodziców i wymuszonym posłuszeństwem. Dziecko nie pojmuje jeszcze sensu i znaczenia reguł postępowania. Traktuje je jako rzeczy zewnętrzne i ustalone raz na zawsze.
W stadium osłabionego heterogenizmu zmniejsza się przymus w wychowaniu i coraz większy wpływ na zachowanie dziecka zaczynają wywierać grupy rówieśnicze. W tych grupach dzieci są zdolne do wynajdywania nowych reguł i norm zachowania się. Ustalone spontanicznie reguły wymagają zgody uczestników a osoby nie stosujące się do nich podlegają określonym sankcjom. Na pierwszym miejscu są takie wartości jak: lojalność, pomoc, sprawiedliwość. Moralność oparta na porozumiewaniu i współdziałaniu, czyli moralność umowy partnerskiej trwa do 11- 12 r. ż.
W okresie dorastania heteronomiczna moralność przekształca się w autonomię moralną. W stadium autonomii jednostka kieruje się własnymi wartościami i zasadami moralnymi, wewnętrznym poczuciem obowiązku moralnego. W rezultacie współdziałania z innymi przestaje traktować reguły jako niezmienne, zanika egocentryzm i jednostka zaczyna rozumieć, że ludzie mogą się różnić poglądami. W tym okresie jednostka ocenia czyny w kontekście różnych aspektów sytuacji moralnej. Poszczególne etapy rozwoju sądów moralnych sa wg Piaget`a jednym ciągłym procesem rozwojowym.

Koncepcje rozwoju moralnego podaje: L. KOHLBERG, wyróżnia on 3 zasadnicze poziomy rozwoju moralności i w obrębie każdego z nich po 2 stadia rozwoju:
I. PRZED KONWENCJONALNY: jednostka ocenia dobro i zło w kategoriach moralnych konsekwencji działań: kary i nagrody; albo fizycznej władzy tego, kto głosi zasady moralne. Jest to poziom większości dzieci poniżej 9 r. ż., części młodzieży oraz części dorosłych przestępców; wyróżnia się tu dwie fazy:
1. stadium kary i posłuszeństwa – występuje tu tendencja do przestrzegania reguł głównie celem uniknięcia kary oraz przekonanie o konieczności okazywania posłuszeństwa wobec władzy dorosłych. Działanie jest dobre lub złe na tle odczuwanych konsekwencji, skutków fizycznych,
2. stadium relatywizmu instrumentalnego – za dobre uznaje się takie postępowanie, które służy osobistemu interesowi. Utożsamia się to co dobre z tym, co przyjemne. Działania na rzecz innych osób są motywowane instrumentalnie, jako sposób realizacji własnych potrzeb, a stosunki międzyludzkie nabierają cech wymiany handlowej lub przysługi za przysługę.
II. KONWENCJONALNY (zwany moralnością konwencjonalną) charakteryzuje się heteronomią moralną – dominuje w nim postawa lojalności wobec autorytetów. Poziom ten osiąga większość dorastającej młodzieży i osób dorosłych; wyróżnia się tu dwa stadia:
1. stadium dobrego chłopca, dziewczyny – zwane stadium konformizmu interpersonalnego, charakteryzuje się przekonaniem, że zachowanie moralnie dobre to takie, które cieszy się uznaniem większości ludzi. Zachowania słuszne i wartościowe mają charakter zachowań konformistycznych, jest to moralność grzecznego dziecka. Są to zachowania, które podobają się innym, są przez nich oczekiwane i aprobowane. To co dobre jest zgodne z opinią otoczenia.
2. stadium prawa i porządku – wychodzi się tu z założenia, że uznawane powszechnie prawa i obowiązki stoją na straży ładu i porządku społecznego, a więc właściwego funkcjonowania społeczności ludzkiej, instytucji i grupy społecznej.
III. PO KONWENCJONALNY: charakteryzuje się on dążeniem do autonomii zasad i wartości moralnych uznawanych za słuszne, niezależnie od autorytetu osób znaczących. Poziom ten osiąga tylko niewielka część dorosłych i pojawia się on nie wcześniej aniżeli ok. 20 25 r. ż.
1. stadium umowy społecznej – działania moralne dobre są określane w kategoriach ogólnych uprawnień człowieka do przepisów i norm będących wynikiem dobrowolnej umowy społecznej,
2. stadium uniwersalnych zasad etycznych – jest wyrazem samodzielnego poszukiwania reguł moralnych, uznania i przestrzegania takich zasad jak: sprawiedliwość, wolność, poszanowanie życia, równość praw; opierając się na tych zasadach jednostka podejmuje indywidualne decyzje moralne.

Kohlberg twierdzi, że fazy rozwoju moralnego nie muszą następować po sobie, aż do osiągnięcia najniższego poziomu. Wiele osób zatrzymuje się na poziomach pośrednich, a niekiedy dochodzi nawet do regresu. Tylko trzecia część młodzieży osiąga stopień moralności autonomicznej. Wiele osób zaś zatrzymuje się na poziomie moralności nawykowej, konwencjonalnej, motywowanej lękiem.

KSZTAŁTOWANIE WARTOŚCI: wartości a wychowanie: Wartości są częścią składową sytuacji wychowawczych oraz procesu wychowania. Znaczenie wartości w procesie wychowania zależy od tego: jakie wartości są w nim brane pod uwagę i jak są one wprowadzane?
Wychowanie jest świadomą i celową działalnością ludzką o charakterze społecznym i dlatego też świadomie i celowo należy dobierać odpowiednie wartości i przekazywać je poprzez cele i ideały i treści nauczania. W wychowaniu istotne jest też przygotowanie wychowanków do pracy nad sobą i kształtowania własnej osobowości. Ważna jest tu zdolność wyboru i podejmowania decyzji.

Kształtowanie wartości może przebiegać wg 3 etapów:
I. Wprowadzenie w świat wartości: nie wystarczy o wartościach tylko informować, czy je zapamiętywać, ale niezbędne jest wprowadzenie wychowanka w świat wartości i ukazywanie, że są one niezbędne w życiu. Wychowawcze i etyczne wartości ujawniają swoją właściwą treść w nadążających się sytuacjach, zdarzeniach, faktach i czynach. Postawy i czyny samego wychowawcy są opowiedzeniem się za tymi wartościami, co z kolei może stać się dopiero ich właściwym przekazem.
II. Zrozumienie wartości: chodzi o zrozumienie wartości nie tylko na podłożu intelektualnym, ale przede wszystkim emocjonalnym. Wprowadzanie w świat wartości będzie skuteczne, gdy:
1. czynności wychowawcze dostosowane będą do stopnia rozwoju moralnego wychowanka,
2. wychowującego przekazu i zrozumienia jest też jedność postawy zachowań i czynów wychowawcy;
nie można bowiem co innego mówić i co innego czynić, czego innego żądać od innych niż od siebie samego. Człowiek działa, wybiera lub odrzuca pewne działania w zależności od wybranych i przeżywanych wartości. Wartości mogą być jednak interpretowane w różnorodny sposób i samo ich zrozumienie nie mówi jeszcze, jak je realizować, jak je zastosować w życiu.
III. Akceptacja wartości: jednostka sama musi uznać określone wartości, przyjąć je, przeżyć tak by stały się cząstką jej świata i osobowości. Wychowanek nie może być tylko obiektem przekazywania wartości, bowiem jest autonomicznym podmiotem a kontakty wychowawcze powinny opierać się na poszanowaniu godności i autonomii każdego wychowywanego człowieka.

Warunkiem skuteczności wychowania i pracy wychowanka nad sobą jest nie tylko wybór i akceptacja określonych wartości, ale także postępowanie zgodnie z nimi.

SAMOOCENA W PROCESIE WYCHOWANIA
W codziennym życiu często obserwuje się negatywny, nieżyczliwy stosunek ludzi wobec siebie. Spotykamy np. takie formy zachowań, jak: odrzucenie, nieakceptowanie, złośliwość, negatywna ocena. Zachowania takie wywierają ujemny wpływ zarówno na osobowość danej jednostki jak i na jej stosunki z innymi ludźmi. Wśród wielu czynników zakłócających funkcjonowanie stosunków międzyludzkich znaczącą rolę odgrywa nieakceptujący stosunek ludzi do siebie samych. Istnienie zależności pomiędzy samooceną a stosunkiem do innych ludzi jest niezmiernie istotna z wychowawczego punktu widzenia. Powiązania te bowiem wyjaśniają jeden z mechanizmów powstawania konfliktów i wrogich nastawień, np.: izolowanie się od rówieśników, nieufny stosunek do rodziców, częste krytykowanie ich postaw mogą mieć swoje źródło w niewłaściwej samoocenie tego wychowanka.
Samoocena może być ważnym czynnikiem modyfikującym rezultaty oddziaływań wychowawczych. Wpływając na zmianę samooceny można zmienić zarówno układ stosunków interpersonalnych w grupie, jak i samych uczniów. Samoocena wywiera wpływ na równowagę emocjonalną jednostki, jej aktywność i wyniki podejmowanych przez nią działań.

SAMOOCENA jest to zespół sądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby. Są to sądy i opinie dotyczące: cech fizycznych i psychicznych, a także uzdolnień, zainteresowań i rezultatów działań podejmowanych przez jednostkę. Sądy o poszczególnych cechach i właściwościach mogą być bardzo zróżnicowane; wyróżnia się 3 rodzaje sądów o sobie:
- publiczne – to takie, które człowiek gotów jest powiedzieć innym,
- prywatne – to takie, które człowiek ma dla siebie i jedynie w chwilach zwierzeń może je powiedzieć innym,
- idealne – czyli takie, które charakteryzują człowieka z punktu widzenia tego jakim on być powinien.

Samoocena globalna: miara poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy, która jednostka uważa za dominującą wśród innych, która przedstawia dla nie wysoką wartość. Ta dominująca, najważniejsza cecha nie jest stała, ale zmienia się w zależności od wartości uznawanych przez jednostkę, jej wieku i aktualnej sytuacji życiowej.
Rodzaje samooceny: ludzie oceniają siebie z punktu widzenia możliwości zaspokajania własnych potrzeb i spełniania oczekiwań otoczenia. Nie wszyscy jednak oceniają się trafnie, a oceny ulegają różnym wahaniom pod wpływem: doświadczeń jednostki i zmieniających się o niej opinii innych ludzi. Analizując samoocenę z punktu widzenia poziomu oraz stałości sądów i ocen, można wyróżnić takie jej rodzaje:
- samoocena stabilna i niestabilna,
- adekwatna i nieadekwatna,
- zawyżona i zaniżona.
Samoocena zaczyna się kształtować już w okresie wczesnego dzieciństwa, ale do ok. 12 r. ż. Jest jeszcze niestabilna, jeszcze nie ukształtowana, gdyż dziecko nie wie jakie jest naprawdę i na co je stać, ponieważ ma jeszcze zbyt mało doświadczeń. Samoocena niestabilna występuje u młodzieży i dorosłych wówczas, gdy jednostka zmienia sądy o sobie pod wpływem aktualnych doświadczeń i zmieniających się o niej opinii innych ludzi. Ten rodzaj samooceny określa się też mianem zaburzonej, gdyż osoba z samooceną niestabilną raz wyobraża sobie, że potrafi osiągnąć bardzo wiele, że może sprostać trudnym zadaniom, a innym razem np. pod wpływem paniki uważa, że niewiele potrafi i niewiele jest warta.
W miarę dorastania i wzbogacania wiedzy o sobie samoocena zbliża się coraz bardziej do stanu stabilnego. Samoocenę stabilną określa się jako względnie stały system opinii i sądów o własnej osobie, który nie ulega gwałtownym i nieprzewidzianym zmianom. Samoocena jest tym bardziej stabilna im w większym stopniu opiera się na własnych sądach i wynikach własnych działań.
Samoocena stabilna może występować jako: samoocena adekwatna lub nieadekwatna. Jeżeli człowiek ocenia się zgodnie z rzeczywistymi właściwościami i możliwościami to mamy wówczas do czynienia z samooceną adekwatną. Ludzie z taką samooceną trafnie oceniają swoje zalety i wady, znają swoje możliwości, są w stanie przewidzieć wyniki podejmowanych działań i właściwie je planować. Ludzie ci zadowoleni są z układu stosunków interpersonalnych, a ich potrzeby z reguły są zaspokojone. Podejmowane przez nich prace zwykle kończą się sukcesem. Uczniowie o adekwatnej samoocenie należą do osób popularnych w grupie i zajmują wysoką pozycję społeczną. Jednostki o adekwatnej samoocenie należą najczęściej do ludzi szczęśliwych, ale z badań L. Niebrzydowskiej wynika, że: tylko połowa uczniów posiada adekwatną samoocenę, pozostali to osoby z samooceną nieadekwatną – tzn. oceniający się niezgodnie z rzeczywistością. Samoocena nieadekwatna może występować jako: samoocena zawyżona, gdy człowiek przecenia swoje zalety i możliwości; lub zaniżona, gdy człowiek nie docenia swoich zalet i możliwości.
Osoby z samooceną zawyżoną wybierają do realizacji zadania zbyt trudne i narażają się tym samym na porażki i niepowodzenia, a osoby z samooceną zaniżoną unikają podejmowania wielu takich zadań, którym mogliby sprostać i pozbawiają się w ten sposób możliwości osiągania sukcesów. Długotrwale zaniżona samoocena może doprowadzić jednostkę nawet do stanu chorobliwego. Osoby o takiej samoocenie przejawiają tendencję do izolacji społecznej, pozostają w stanie ciągłego, wewnętrznego napięcia i obawy, silniej reagują na krytykę, naganę, żarty a nawet nagrodę. Osoby o niskiej samoocenie określane są jako pesymiści albo asekuranci. Osoby o zawyżonej samoocenie to optymiści i ryzykanci. Pesymiści przeceniają własne porażki, a optymiści przeceniają własne sukcesy i wykazują tendencję do ustalania poziomu aspiracji powyżej poziomu osiągnięć.

Kształtowanie samooceny w procesie wychowania:
Z wychowawczego punktu widzenia najbardziej pożądana jest samoocena adekwatna dodatnia lub lekko zawyżona. Kształtowanie takiej samooceny wymaga od wychowawcy dobrego poznania ucznia i procesów zachodzących w grupie. Poznawanie to jest punktem wyjścia do pracy indywidualnej z uczniem i zespołowej z grupą. Podstawowa metoda oddziaływania indywidualnego są rozmowy z uczniem, mające na celu pomóc mu w samopoznaniu i zobiektywizowaniu jego sytuacji. Dużą rolę przypisuje się tzw. Zasadzie dodawania odwagi – polega ona na zachęcaniu ucznia do wysiłku, do pokonywania trudności oraz na ukazywaniu mu jego mocnych stron. Jednym z czynników kształtujących dodatnią samoocenę są sukcesy ucznia, dlatego też należy umożliwić uczniom osiąganie sukcesów poprzez stawianie przed nimi zadań na miarę ich możliwości.
Uczniom o zaburzonej samoocenie trzeba przydzielać zadania wymagające współdziałania i tworzyć takie sytuacje, w których trzeba nawiązywać różne kontakty społeczne. Samoocena uczniów pozostaje też w ścisłym związku z ich pozycją i rolą w grupie. Wychowowca powinien kontrolować i regulowac układ stosunków interpersonalnych tak, by było jak najmniej uczniów odrzuconych i izolowanych.
Współpraca i różne formy współdziałania korzystnie wpływają na układ stosunków interpersonalnych i przyczyniają się do zmian w zakresie stosunku uczniów do siebie samych. Pożądane efekty w kształtowaniu procesów i zjawisk grupowych osiągają wychowawcy o demokratycznym stylu kierowania wychowawczego, który aktywizuje uczniów, ułatwiają im wzajemne kontakty, tworzą warunki do dyskusji i podejmowania decyzji

POJĘCIE SIEROCTWA NATURALNEGO I SPOŁECZNEGO
Sieroctwo naturalne – kiedy dziecko nie ma obojga rodziców (pół sierota – nie ma jednego z rodziców).
Sieroty społeczne:
a) rodzice dużo czasu poświęcają pracy, mało widują swoje dzieci. Żyją często w bardzo dobrych warunkach, ale mimo to dzieci mogą mieć poczucie osamotnienia – bo nie ma przywiązania, związku i kontaktów bezpośrednich z rodzicami.
b) gdy są patologie w rodzinie lub rodzice są np. chorzy umysłowo.
Dzieci nazywane sierotami społecznymi – mają jedno lub oboje rodziców, są objęte całkowitą opieką państwa (przebywają w placówkach), dzieci pozostają pod nadzorem sądów rodzinnych i opiekuńczych, przebywające w rodzinach zastępczych, w domach dziecka a także żyjące w rodzinach, ale z poczuciem osamotnienia i odtrącenia.
- nieprawidłowo funkcjonująca rodzina pod względem opieki i wychowania,
- dysfunkcje rodziny,
Min. Spraw. – 2x większe ok. 160000 pod opieką sądów rodzinnych, w tym 3,8 % (6130) to sieroty naturalne.
MEN – ok. 140 – 150 tyś dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nieprzystosowanych społecznie a ok. 1,5 mln jest zagrożona niedostosowaniem.
Min. Pr. i Polit. Soch. – 710361 rodzin skorzystało z pomocy opieki społecznej (co 10 rodzina)
Sądy podejmują decyzję o:
- ograniczenie praw rodziców wobec dziecka (ok. 84% przypadków); dziecko może mieszkać z nimi lub być w placówce,
- odebranie/pozbawienie praw rodzicielskich (ok. 10%); sami rodzice lub matka samotnie wychowująca dziecko mogą zrzec się praw wobec dziecka, dzieci te mogą trafić do rodzin zastępczych lub rodzin adopcyjnych (gdy mają uregulowaną sytuację prawną),
- zawieszenie praw rodziców wobec dzieci (ok. 3%) na pewien czas (np. gdy rodzice bądź rodzic są w więzieniu).
Przyczyny sieroctwa społecznego – funkcjonowanie dziecka w rodzinie patologicznej (alkoholowej). Sytuacja dziecka w rodzinie patologicznej alkoholowej:
Dziecko wynosi takie doświadczenia jak:
- odrzucenie przez jednego lub oboje rodziców nadmiernie pijących,
- nieprzewidywalność zachowań i reakcji rodziców oraz wydarzeń w życiu domowym a także atmosfera zagrożenia i napięcia,
- nadużycia seksualne – rozumiane jako bezpośrednie wykorzystywanie seksualne dzieci przez pijących członków rodziny lub ich kolegów albo obserwowanie przez dziecko takich nadużyć w stosunku do matki czy rodzeństwa.
- chwiejne, sprawiające zawód autorytety oraz/bądź brak jednoznacznego systemu wartości (dzieci nie mają zaufania do rodziców),
- trzy niepisane zasady istnieją w domach alkoholowych:
a) nie mów (o sytuacji domowej),
b) nie ufaj – wiąże się z niezaspokojoną potrzebą bezpieczeństwa; brak zaufania do rodziców a potem brak zaufania do ludzi (DDA – dorosłe dzieci alkoholików – przenoszą doświadczenia z dzieciństwa na swoje dorosłe życie; w dorosłym życiu są alkoholikami albo zawierają związki z alkoholikami),
c) nie czuj (brak wrażliwości).
- dzieci przyjmują nieprawidłowe role: ilość dzieci w rodzinie i od kolejności urodzeń to zależy jaką rolę przyjmuje dziecko:
bohater rodziny – najstarsze dziecko, pomaga w domu i młodszym, robi posiłki, często przejmuje obowiązki rodziców;
wspomagacz – pomaga alkoholikowi, zdobywa dla niego alkohol lub pieniądze na alkohol, wylewa go do zlewu;
Kozioł ofiarny – oskarżone jest o alkoholizm rodziców, że to przez jego zachowanie, oceny piją, że gdyby tak nie robił to oni by przestali;
Maskotka (najmłodsze) – rozładowuje napięcie – atmosferę w domu swoim zachowaniem, psikusami.
Aniołek – dziecko, którego „nie ma”, jest niezauważalne w domu.
Czego uczą się dzieci w domach alkoholików? Brutalności, niepewności, przejawiają złość, agresję gniew, nienawiść, agresję. Dzieci żyjące w rodzinach alkoholowych nie mają dzieciństwa, bo źle te sytuacje na niego działają; dzieci te maja deficyty rozwojowe. Rodziny te powodują sieroctwo społeczne.