Obserwacja

OBSERWACJA


DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNA (ĆWICZENIA)
MGR M. WABIA
Podstawową i najczęściej stosowaną metodą badań pedagogicznych jest obserwacja. Bez niej niemożliwe byłoby wręcz wykonywanie jakichkolwiek funkcji wychowawczo-dydaktycznych w szkole czy zakładzie opiekuńczo-wychowawczym.

OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa nie jest samym tylko postrzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy. Nie zawsze jednak obserwacja musi przebiegać zgodnie z tą kolejnością. Często postrzeganie zjawisk idzie w parze zarówno z ich gromadzeniem, tj. odpowiednim utrwalaniem i z ich interpretowaniem.
W warunkach życia szkolnego obserwacja (w naukowym rozumieniu) obejmuje z reguły najpierw postrzeganie danych, z kolei ich utrwalanie (często w postaci pisemnych relacji), a na końcu próbę właściwego ich zinterpretowania. Trudno zresztą wyobrazić sobie nauczyciela, któ-ry prowadząc lekcję jednocześnie zapisywałby zaobserwowane przejawy zachowania uczniów. Praktycznie rzecz biorąc, może on jedynie postrzegać owe zachowanie się i starać się je zapa-miętać. Obserwacja byłaby niepełna, gdyby nie była oparta na postrzeganiu, a w tym także na rozpoznawaniu w obserwowanych danych pewnych ściśle określonych zjawisk. W tym sensie każ-dy niemal opis jakichkolwiek form zachowania się uczniów zazębia się jednocześnie z pewna. przynajmniej oceną interpretacyjną. Toteż nie wydaje się zupełnie słuszne założenie, jakoby do-konywanie spostrzeżeń podczas obserwacji mogło być całkowicie wolne od wszelkiej interpreta-cji.
Niekiedy interpretacja zaobserwowanych danych już w procesie postrzegania jest wręcz koniecznym i nieodzownym składnikiem obserwacji. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy obser-wowane zjawiska wiążą się z pewnymi oczywistymi zależnościami, nie wymagającymi oddzielnej i zaplanowanej z góry analizy. Na przykład nie zachodzi na pewno potrzeba drobiazgowego opisu mimiki twarzy ucznia lub dokładnego rejestrowania mimowolnego otwierania i zamykania przez niego ust, aby w końcu stwierdzić, że mieliśmy do czynienia z powszechnie znanym zjawiskiem ziewania lub zmęczenia. Ale nie oznacza to bynajmniej, że późniejsza szczegółowa interpretacja zgromadzonego w ten sposób materiału na podstawie spostrzeżeń o pewnym nieuniknionym za-barwieniu interpretacyjnym jest niepotrzebna. Stanowi ona z reguły końcowy etap każdej po-prawnie przeprowadzonej obserwacji.
Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji jest to, że dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one ,,na co dzień”, bez jakiegokolwiek sztucznego ich zabarwienia lub chwilowego nasilenia.
Ponadto osobliwość obserwacji, przeprowadzonej zgodnie z założeniami metodologii badań na-ukowych, polega na tym, że odbywa się w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagają-cy aktywnej postawy umysłu. Warto przypomnieć, że w ostatnich latach kładzie się nacisk ba-daniach pedagogicznych raczej na ilościowe opracowanie zaobserwowanych danych, niż na ich jakościowe przedstawienie. W związku tym istnieje wyraźna tendencja do ilościowego gromadze-nia materiału obserwacyjnego kosztem drobiazgowych opisów zjawisk, nastawionych na później-sza szczegółową ich analizę jakościową.
Obserwacja jako metoda badawcza przyczynia się znacznie do postępu w różnych dziedzinach nauki. Szczególną role odgrywa zwłaszcza we wstępnej fazie poznania naukowego. Pozwala bo-wiem na wysuwanie hipotez roboczych, a także ich weryfikację.
Obserwacja jako metoda poznawania uczniów ma szczególnie w naszym kraju bogatą tradycję. Szeroko stosowana była zwłaszcza w okresie międzywojennym. Aby ułatwić nauczycielom jej przeprowadzenie opracowano tzw. arkusze obserwacyjne i karty indywidualności uczniów . Ar-kusze obserwacyjne stanowiły zbiór pytań dotyczących określonych cech dziecka. Zbiorem ta-kich pytań były również karty indywidualności wymagające jednak krótszych odpowiedzi niż arku-sze obserwacji odpowiedzi na postawione w nich pytania miały dać dokładny opis i charakterysty-kę psychiki obserwowanego dziecka.
Wzmiankowany wyżej zarys historyczny rozwoju metody obserwacji nie dowodzi bynajmniej bezwzględnego pierwszeństwa jej wczasowych badaniach naukowych. Przeciwnie, obserwacja nie doczekała się w gruncie rzeczy należytego jej miejsca w psychologii i naukach społecznych, jak-kolwiek stanowi ona podstawę wszelkiego niemal poznania naukowego.

ZALETY I WARUNKI POPRAWNEJ OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa wyróżnia się wieloma zaletami, które nie przysługują na ogól innym metodom badań. Dla przykładu wymienić należy tylko niektóre z nich:
1. Obserwacja umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się dzieci i młodzieży w na-turalnych warunkach i okolicznościach. Wskutek tego, przy dobrym postrzeganiu i re-jestrowaniu różnych faktów, zdarzeń i zjawisk gwarantuje zgromadzenie wiarygodne-go materiału, zwłaszcza zaś gdy osobiste spostrzeżenia obserwatora zostały udoku-mentowane za pomocą technicznych środków przekazu, jak magnetofon lub kamera filmowa.
2. Ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub wprowadzenie w niej zmian i poprawek we wstępnej fazie badań, jak również częściowe przynajmniej jej zweryfikowanie. Dzięki temu badacz nie ryzykuje zbyt wiele, odwołując się np. do szeroko zakrojonych badań eksperymentalnych.
3. Umożliwia sprawdzenie twierdzeń, uzyskanych za pomocą innych metod przez co po-głębia nasze przekonanie o ich słuszności. Tym samym zachęca do praktycznego ich wykorzystania w procesie nauczania i wychowania.
4. Stanowi ważne uzupełnienie i zarazem dopełnienie innych metod zwłaszcza metod te-stowych, kwestionariuszowych czy eksperymentalnych. Dopomaga w czasie rozmowy lub badań ankietowych uczniów w odnotowaniu stopnia ich zaangażowania się w badaną aktualnie problematykę.
5. Pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć innymi metodami ba-dań. Na przykład nie można stosować ankiety lub kwestionariusza wobec wszystkich uczniów klasy pierwszej, choćby dlatego że nie wszyscy z nich potrafią czytać i pisać. Niektóre zaś problemy być rozwiązywane tylko za pomocą obserwacji, np. zagadnienie zewnętrznych reakcji ucznia w chwili otrzymania przez niego oceny niedostatecznej, itp.
6. Sprzyja ciągłemu ulepszaniu własnej pracy dydaktyczno - wychowawczej nauczyciela, który uważnie obserwuje uczniów, widzi w nich niejako odbicie swoich braków i niedo-ciągnięć w postępowaniu pedagogicznym. Stara się je z czasem wyrównać i zapobiegać im w przyszłości.
Te i inne zalety przysługują obserwacji tylko wówczas, gdy spełnia podstawowe warunki badań, związane z prawidłowym jej przebiegiem. Na ogół wymienia się kilka podstawowych warun-ków lub cech poprawnej obserwacji. Ma ona być:
1. obiektywna,
2. wierna,
3. wyczerpująca,
4. wnikliwa lub celowa,
5. planowana,
6. selektywna,
7. wymagająca aktywnej postawy umysłu,
8. systematyczna i rzetelna.
Wszystkie wymienione wyżej cechy poprawnej obserwacji można rozpatrywać z punktu widzenia pięciu zasadniczych warunków, jakie powinna ona spełniać aby mogła zasługiwać na miano metody naukowej. Warunkami tymi są:
 Celowość wszelkich poczynań badawczych; obserwatorem kierować powinien jasno uświadomiony cel nastawiający go odpowiednio na przedmiot obserwacji. Obserwa-cja bez dokładnego sprecyzowania tego, co zamierza się zbadać, jest pozbawiona z reguły wartości naukowej. Może okazać się użyteczna co najwyżej we wstępnym etapie badań, ale i to pod warunkiem, że została starannie zarejestrowana.
 Planowość - chodzi tu o obserwację prowadzoną według ściśle określonego planu. W planie tym uwzględniamy m. in.:
• czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy,
• sposoby obserwowania, np. przy pomocy obserwatorów lub technicznych środków przekazu,
• sposoby rejestrowania wyników obserwacji, np. poprzez notowanie spostrzeżeń bezpośrednio po dokładnych obserwacjach,
• wpływ warunków, w jakich odbywa się obserwacja, na jej wyniki, np. wpływ obecno-ści hospitującego lekcję kierownika na zachowanie się uczniów,
• sposoby zagwarantowania uczniom codziennych warunków życia, aby wykluczyć z obserwacji sytuacje nadzwyczajne, sprzeczne z warunkami ¬interesującymi obserwa-tora,
• określenie zasad interpretacji zgromadzonego materiału obserwacyjnego.
Obserwacja jest planowa, jeśli obserwator wypracował w szczegółach strategię po-stępowania badawczego, która towarzyszyć mu będzie w trakcie postrzegania obser-wowanych zjawisk, ich gromadzenia i interpretowania.
 Selektywność - wybiórczość obserwowanych zjawisk. Selektywność obserwacji po-lega na ścisłym postrzeganiu przygotowanego uprzednio rejestru kategorii zacho-wania się uczniów. Rejestr taki ułatwia uwzględnienie w obserwacji istotnych cech badanych zjawisk, a pomijanie wszystkiego tego, co nie pozostaje w związku z za-sadniczym podmiotem badań. Dzięki temu zaoszczędza się energię obserwatora i znacznie skraca drogę dojścia do celu, jaki wyznaczono obserwacji. Zastosowana w obserwacji selekcja obejmuje takie odpowiedni dobór badanych, uwzględniając przy tym m. in. ich wiek, płeć, zdolności i zainteresowania, jak również poziom umysłowy lub poziom osiągnięć szkolnych. Selektywność obserwacji przewiduje także określenie czasu, w jakim obserwować będziemy dane zjawisko. Wiadomo bowiem, że np. zachowanie się ucznia na początku lekcji jest inne niż przy końcu. Inaczej też zachowują się uczniowie na pierwszej lekcji niż na ostatnich. Selek-tywny charakter obserwacji oznacza przede wszystkim odpowiednie zawężenie badań do spraw istotnie ważnych z punktu widzenia badanego problemu.
 Dokładność, z jaką obserwator postrzega, odnotowuje i interpretuje zaobserwo-wane zjawiska. Aby obserwacja była dokładna musi być wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Wierna bywa wówczas, gdy obserwowane zjawiska nie zostały zniekształ-cone wskutek obecności obserwatora. Wyczerpująca jest ta obserwacja, która umożliwia zaobserwowanie najdrobniejszych niemal szczegółów interesujących ob-serwatora przedmiotu badań. Obserwacja wnikliwa usiłuje uwzględnić współzależ-ność i wzajemne uwarunkowanie obserwowanych faktów, zdarzeń i zjawisk, tj. ob-serwowanie ich w świetle dających się zauważyć następstw i zmian im towarzyszą-cych.
 Obiektywność - polega na postrzeganiu i rejestrowaniu tego, co jest przedmiotem obserwacji niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych postaw lub oczekiwań obserwatora. Obserwacja obiektywna pozwala rozgraniczyć postrzeże-nia od ich interpretacji. Głównym przeto jej założeniem jest zwracać uwagę na to, co naprawdę się zdarza i unikać przedwczesnych wniosków czy jakichkolwiek uogólnień. W związku z tym zaleca się interpretację zaobserwowanych danych w końcowym etapie zastosowania metody obserwacji, wzbraniając się celowo przed interpretowaniem podczas gromadzenia materiału obserwacyjnego, jeśli tylko jest to możliwe.

Wszystkie powyższe warunki poprawnej obserwacji mogą być spełnione oczywiście tylko wtedy, gdy obserwator ma odpowiednie przygotowanie psychologiczne i metodologiczne w zakre-sie zarówno samej procedury badawczej, jak również badanego i rozwiązywanego przez niego problemu. Spełnienie tych warunków nie byłoby jednak realne, gdyby obserwator nie dysponował dłuższym okresem czasu, aby móc zaobserwować interesujące go zjawiska oraz skrzętnie je za-notować bezpośrednio po dokładnych spostrzeżeniach. Warunki poprawnej obserwacji pozostają także w ścisłym związku z jej przedmiotem, tj. z tym, co pragniemy poznać z pomocą obserwacji. Im bardziej określony jest przedmiot obserwacji, tym większa charakteryzuje ja celowość, pla-nowość, selektywność i tym jest ona bardziej dokładna i obiektywna.

PRZEDMIOT OBSERWACJI

Ustalenie przedmiotu obserwacji zależy przede wszystkim od celu, jaki przyświeca nam w podjętych badaniach. Ale nie oznacza to wcale, że przedmiot obserwacji musi być zawsze tożsa-my z jej celem: wystarczy, że łączy ich wysoki stopień prawdopodobieństwa. Ten sam cel, jaki chcemy zrealizować z pomocą obserwacji, możemy osiągnąć poprzez obserwowanie różnego ro-dzaju faktów, zdarzeń i zjawisk.
Na ogół przyjmuje się, że podstawowym przedmiotem obserwacji są:
 warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane i z którymi pozostają najczęściej w kontakcie; na warunki, będące przedmiotem obserwacji w klasie szkolnej składają się m. in. wyposażenie w sprzęt szkolny i pomoce naukowe, oświetlenie, temperatura i wszystko to, co wiąże się ze stanem sanitarno-higienicznym klasy, jej wygląd estetyczny, sąsiedztwo z innymi klasami i zewnętrz-nym otoczeniem szkoły, jak ulica lub boisko szkolne, a także panujące w tym czasie warunki atmosferyczne i pora dnia, w jakiej dokonuje się obserwacji. Obejmują one również osobowy skład klasy, z uwzględnieniem liczby, wieku i płci wszystkich uczących się w niej uczniów oraz ich poziom umysłowy i kulturalny.
 sytuacje, w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich człon-ków; sytuacje, w których obserwowane osoby uczestniczą czynnie lub mogą przy-brać w klasie postać zajęć zorganizowanych lub niezorganizowanych. Przykładem zajęć zorganizowanych są lekcje. Różnią się one nie tylko pod względem nauczane-go na nich przedmiotu, np. geografii lub języka polskiego, lecz także pod względem sposobu ich przeprowadzania, co ma wyjątkowo duży wpływ na zachowanie się uczniów. Lekcje stanowią dla nauczyciela najdogodniejszy teren dokonywania ob-serwacji, ale na pewno nie jedyny. Możliwość obserwowania uczniów z lepszymi - niż na lekcjach — wynikami dają, zajęcia bliżej niezorganizowane, np. korytarzu lub boisku szkolnym. Praktycznie jednak nauczyciel może obserwować systematycznie jedynie w sytuacjach lekcyjnych. Toteż przeważnie na lekcjach obserwuje swych uczniów. Szczególną sposobność skutecznego obserwowania uczniów stwarza ich samodzielna praca na lekcjach, tak indywidualna, zespołowa, jak i zbiorowa, a zwłaszcza zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, jak wycieczki, prace społeczne uży-teczne, gry i zabawy.
 reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacje, łącznie ze wspomnianymi wyżej powiązaniami i zależnościami, w tym również z ich treścią psychologiczną; spośród reakcji uczniów można zwrócić uwagę w obserwacji na różne ich przejawy, m. in. na procesy poznawcze i cechy osobowości; wśród procesów poznawczych wy-mienia się takie, jak: pamięć, uwaga, wyobraźnia, myślenie, mowa, zdolność czyta-nia, pisania, malowania i inne; do cech osobowości należą m. in. nawyki i przyzwycza-jenia, zainteresowania upodobania, potrzeby i motywy, a zwłaszcza postawy i uspo-łecznienie.

TECHNIKI OBSERWACYJNE

Techniki obserwacyjne są to określone sposoby dokonywania obserwacji w celach badaw-czych. Mogą one być różnego rodzaju. Nie wszystkie jednak nadają się do badania klasy szkolnej. Najbardziej zalecane w tym przypadku są techniki obserwacji uczestniczącej. Polegają one na obserwowaniu uczniów przez nauczyciela podczas przeprowadzonych przez niego zajęć szkol-nych, w szczególności zaś podczas lekcji. Stosując techniki obserwacji uczestniczącej, nauczy-ciel przyjmuje na siebie dodatkowo role obserwatora. Uczniowie jednak nie wiedzą że są przed-miotem obserwacji. Nauczyciel zachowuje się tak samo jak poprzednia, gdy nie obserwował w sposób świadomy i celowy. Nadal odpowiada za zorganizowanie i przeprowadzenie zajęć z ucznia-mi oraz utrzymuje taką samą z nimi wieź psychospołeczną, jak dawniej. Spostrzeżenia swoje od-notowuje bezpośrednio po odbytych zajęciach.
Techniki tego rodzaju mogą przybierać różną postać. Ze względu stopień poprawności metodolo-gicznej można zaliczyć do nich trzy podstawowe typy technik obserwacyjnych, mianowicie:
1) technikę obserwacji dorywczej,
2) technikę ,,dzienników obserwacyjnych”,
3) technikę obserwacji kategoryzowanej.

Technika obserwacji dorywczej jest najczęściej stosowaną metodą w pracy badawczej nauczyciela. Niestety jej wartość naukowa jest co najmniej wątpliwa. W literaturze psycholo-gicznej występuje nierzadko pod nazwą obserwacji „anegdotycznej”. Polega ona na zapisywaniu szczególnie tych przejawów zachowania się uczniów, które – według osobistego uznania nauczy-ciela – na to zasługują. Tak więc, nie cel obserwacji wyznacza postrzeganie i gromadzenie danych obserwacyjnych, lecz chwilowe i szybko na ogół przemijające zainteresowanie obserwatora. W ten sposób odnotowuje on praktycznie wszystko, co zwraca jego uwagę w zachowaniu się uczniów, nie uświadamiając sobie jego poznawczego znaczenia. Nic dziwnego, że technika ta spotyka się z przeróżnymi krytycznymi uwagami ze strony naukowców. Zarzuca się jej przede wszystkim su-biektywność w opisach narracyjnych, którymi posługuje się zazwyczaj.
Pomimo stawianych jej zarzutów i rzeczywiście znikomej wartości naukowej, zasługuje na uwagę w pracy badawczej nauczyciela. Budzi bowiem głębszą refleksję u nauczyciela nad opisywanymi dorywczo zdarzeniami i niekiedy pozwala wysunąć wartościowe, naukowe hipotezy robocze. Dzię-ki zaś nadaniu anegdotycznym zapisom pewnego formalnego ujęcia – technika ta pozwala na kon-frontowanie własnych spostrzeżeń i uwag z pisemnymi relacjami innych nauczycieli o danym uczniu lub klasie. Zapis taki może być dokonany na kartce papieru z zeszytu, z uwzględnieniem następujących danych.
1) Nazwisko i imię obserwowanego
2) Klasa, do której uczęszcza
3) Data dokładnych obserwacji
4) Opis zachowania się ucznia
5) Warunki i sytuacje, w których wystąpiło zaobserwowane zachowanie się
6) Próba interpretacji
7) Sugestie i zalecenia
8) Nazwisko i imię nauczyciela, który dokonał obserwacji
Technikę obserwacji dorywczej można stosować zwłaszcza w tych przypadkach w których nie mamy lepszego rozeznania. Nie znamy bliżej poszczególnych uczniów ani klasy, nie wiemy, jakie problemy ich nurtują, nie mamy żadnych konkretnych zamierzeń i planów badawczych. Wskutek jej zastosowania klasa staje się nam bliższa. Ułatwia to nie tylko coraz lepsze jej po-znanie, lecz także pozwala lepiej wywiązać się ze swych obowiązków jako pedagogów — prakty-ków. Nie trzeba chyba dowodzić, że wnioski wypływające z obserwacji dorywczej są pozbawione uzasadnienia naukowego. Stanowią jedynie podstawę formułowania tezy roboczej, której zwery-fikowanie możliwe jest tylko i wyłącznie za pomocą rzetelnych metod badawczych.

Technika ,,dzienniczków obserwacyjnych” polega na opisywaniu zdarzeń lub zjawisk w ich naturalnym następstwie czasowym i to na przestrzeni długiego możliwie okresu czasu. Okres ten trwał niekiedy od urodzenia dziecka poprzez jego lata wczesnodziecięce, a kończył się na latach młodzieńczych. W przypadku zastosowania techniki tej do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, okres systematycznej ich obserwacji może trwać ad 3 do 10 miesięcy, a nawet dłużej. Dotyczy ona przeważnie psychologicznego i społecznego rozwoju uczniów i koncentruje się na różnorod-nych przejawach ich codziennego zachorowania się. Stosując tego rodzaju technikę dokonujemy zapisu własnych spostrzeżeń niemal z dnia na dzień lub też po każdorazowym kontakcie z danym uczniem lub klasą. Zaobserwowane przejawy zachowania się, jak również współtowarzyszące im warunki i sytuacje, przedstawiamy na ogół w formie narracyjnej, podobnie jak ma to miejsce w przypadku odwoływania się do techniki obserwacji dorywczej. W opisach uwzględniamy szczegól-nie charakterystyczne i ciekawsze epizody z życia uczniów.
Zastosowanie techniki ,,dzienników obserwacyjnych” w warunkach szkolnych może być dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, stosujemy ją gdy uczniowie i klasa interesują nas jednocześnie z wielu punktów widzenia lub brak nam sprecyzowanego bliżej celu badań. W takim przypadku obserwujemy na ogół wszystko, no składa się na nieprzerwany tok zdarzeń, związanych z życiem obserwowanego ucznia lub klasy. Przestrzegana tu zasada selektywnego gromadzenia materiału polega jedynie na rejestrowaniu coraz to nowych zdarzeń, pojawiających się sukcesywnie w ży-ciu ucznia lub klasy. Obserwator nie określa z góry dokładnie przedmiotu obserwacji, toteż zapi-suje przeważnie to, co zwraca jego uwagę. Wskutek tego dokonywane przez niego zapisy są czę-sto tendencyjne i stronnicze, przeto poznawcza użyteczność prowadzonych w ten sposób dzien-ników obserwacyjnych jest co najmniej wątpliwa. Takie ich zastosowanie może jednak oddać pewne usługi zwłaszcza wtedy, gdy obserwatorem jest nauczyciel o starannym przygotowaniu psychologicznym i mający dłuższy kantat z obserwowanym uczniem i klasą. Tego rodzaju technikę obserwacyjną dobrze polecić także nauczycielom młodszym, stawiającym pierwsze kroki w swym. zawodzie. Zapisy te oczywiście służyć mają nie tyle celom poznawczym, ile czysto praktycznym, mianowicie zwielokrotnieniu i pogłębieniu ich doświadczenia pedagogicznego.
Po drugie, technikę ,, dzienników obserwacyjnych” stosujemy wobec ściśle określonych zagad-nień. Przyświeca nam wtedy wyraźnie sprecyzowany cel badań. Celem takim może być poznanie wewnętrznej struktury społecznej klasy, współżycia i współdziałania uczniów, w tym także wza-jemnych stosunków miedzy dziewczętami i chłopcami, ich postaw wobec obowiązku szkolnego, nauczycieli i różnorodnych problemów ideowo-społecznych, omawianych w klasie. Celem obserwa-cji może być także szczegółowe zorientowanie się w sprawie trudności wychowawczych klasy, jej norm grupowych ogólnego uspołecznienia poszczególnych uczniów, podejmowania przez nich sa-modzielnych decyzji, rozwoju mowy itp. Zastosowanie w tym przypadku techniki ,,dzienników ob-serwacyjnych” wymaga oprócz uświadomienia sobie celu obserwacji — także dużej troski aby nie pominąć niczego istotnego dla obserwowanej dziedziny zachowania się uczniów. Jedynym bowiem ukierunkowaniem takiej obserwacji¬ jest ogólna znajomość jej przedmiotu, bez wyliczenia po-szczególnych. jej kategorii. Niektórzy psychologowie upatrują w tym szczególne wartości po-znawcze dzienników obserwacyjnych. Twierdzą oni, że uszczegółowienie (skategoryzowanie) przedmiotu obserwacji i ogranicza jej wartości poznawcze. Pogląd taki wydaje się tylko częścio-wo słuszny, mianowicie wtedy, gdy zamierzamy zrezygnować z analizy ilościowej zgromadzonego materiału obserwacyjnego na rzecz analizy jakościowej. Pod tym względem technika ,,dzienników obserwacyjnych” w jej pierwszej i drugiej wersji może oddać rzeczywiście duże usługi nauczy-cielom.

Technika obserwacji kategoryzowanej polega na obserwowaniu uczniów nie tylko z uwzględnieniem ogólnego celu obserwacji¬, lecz także poszczególnych jej aspektów, czyli roż-nych kategorii zachowania się¬. Jest to technika wysoko ceniona przez nauczycieli. Gwarantuje dokładność spostrzeżeń i redukuje do minimum czas obserwacji. Jest wydajna i ekonomiczna. Pozwala uzyskać materiał nadający się do ilościowego opracowania. W tym celu wymaga ona bliż-szego skonkretyzowania swego przedmiotu badań, szczególnie zaś związanych z nim reakcji osób badanych. Na przykład jeśli zamierzamy z pomocą obserwacji kategoryzowanej zaobserwować przejawy i stopień uspołecznienia uczniów, to nie sposób zadowolić się samym tylko zdefiniowa-niem ,,uspołecznienia”. Określenie ,,uspołecznienia” w postaci szczegółowej definicji pozwala zgromadzić materiał obserwacyjny, stanowiący podstawę jedynie dla jego analizy jakościowej. Niewystarczający okazuje się jednak jako punkt wyjścia dla analizy ilościowej, będącej jak wie-my ważnym elementem poznania naukowego. Celem umożliwienia przeprowadzenia także analizy ilościowej zebranego materiału układamy specjalny zestaw (listę) poszczególnych kategorii za-chowania się uczniów, które są istotne z punktu widzenia naszych zainteresowań. Tworzenie ta-kiego zestawu, zwanego schedułą obserwacyjną, może mieć np. w przypadku obserwowania uspo-łecznienia u uczniów następujący przebieg:
1. Zgromadzenie sporządzonych przez uczniów zwięzłych charakterystyk kolegów, uspo-łecznionych i nieuspołecznionych. W tym celu prosimy ich o pisemne lub ustne wypo-wiedzi na pytania: ,,Jak postępuje dobry, uspołeczniony kolega w klasie?” I ,,Jak po-stępuje zły, nieuspołeczniony kolega w klasie?” Odpowiadają uczniowie, których nie zamierzamy obserwować. Mogą to być uczniowie z innej szkoły, lecz z klas równole-głych z tymi, które poddamy później systematycznej obserwacji
2. Analiza i selekcja zgromadzanych poprzednia charakterystyk ucz¬niów uspołecznionych i nieuspołecznionych, w wyniku której odrzucamy charakterystyki nietypowe, rzadko powtarzające się lub charakterystyczne wyłącznie dla uczniów danej klasy lub szkoły. Typowe wypowiedzi uczniów, odpowiednio skrócone i wystylizowane załączamy do two-rzonego przez nas zestawu kategorii uspołecznienia (czyli scheduły obserwacyjnej)
3. Zastosowanie wypracowanego zestawu kategorii celem wypróbowania jego funkcjonal-ności jako metody badawczej. Umożliwia to dokonywanie dalszych ewentualnych po-prawek w danym zestawie kategorii poprzez porównanie jego wyników z wynikami in-nych metod badań np. ankiet lub obserwacji w jej tradycyjnym rozumieniu.
Poprawnie skonstruowana scheduła obserwacyjna musi spełniać także szereg innych wa-runków. Konstruując ją należy zadbać, aby zawarte w niej kategorie:
 były formułowane w sposób jasny i jednoznacznie rozumiany przez wszystkich na-uczycieli, posługujących się nimi podczas obserwacji,
 wyrażały cechy konstytutywne badanego zachowania się uczniów,
 nie były zbyt liczne,
 były rzeczywiście obserwowalne w szerokim znaczeniu tego słowa,
 nie zawierały więcej niż jeden tylko aspekt zachowania się uczniów.
Warunki takie mogą być spełnione tylko wówczas, gdy we wstępnej fazie konstruowania scheduły obserwacyjnej nagromadzimy możliwie dużą ilość przeróżnych kategorii zachowania się. Chodzi o to, aby można było wybrać spośród nich tylko niektóre - najbardziej typowe dla da¬nego zacho-wania się.
Zasygnalizowane wyżej trzy techniki obserwacyjne mogą mieć, również charakter technik obserwacji biernej (nieuczestniczącej), tj. takich technik, których obserwator śledzi dane zja-wisko z zewnątrz, nie uczestnicząc w nim bezpośrednio. W warunkach życia szkolnego jest to mało prawdopodobne, a niekiedy wręcz niemożliwe. Z drugiej strony nie można takich badań wy-kluczyć. Są to jednak raczej sporadyczne przypadki obserwowania uczniów i klasy. Jeśli mają one miejsce, warto zwłaszcza zalecić technikę obserwacji kategoryzowanej. Możliwe są również inne techniki, a m. in.:
 Technika próbek fotograficznych jest równoznaczna z obserwacją cało-kształtu zachowania się uczniów w ściśle określonych warunkach i czasie. Przypomina w dużej mierze technikę ,,dzienników obserwacyjnych” w jej pierwszej wersji (nie uwzględniającej sprecyzowanego bliżej celu badań). Różni się od niej tym, że odbywa się raczej w niedługim czasie, np. podczas kilku lub kilkunastu lekcji i odznacza się dużo większą intensywnością i do-kładnością w rejestrowaniu moż1iwie wszystkich nadarzających się faktów i zdarzeń, łącznie z warunkami i sytuacjami, które faktom i zdarzeniom tym towarzyszą. Wymaga także odnotowania wszystkiego, co wiąże się z przed-miotem obserwacji, już w chwili samego postrzegania, przy ograniczeniu do minimum czynników pamięci. Podstawowym założeniem tego rodzaju techniki jest uchwycenie wszystkiego w sposób tak pełny, jak tylko jest to możliwe, aby następnie możliwe, aby następnie móc przede wszystkim w badaniach wstępnych, podobnie jak technika obserwacji dorywczej i technika ,,dzienników obserwacyjnych”.
 Technika próbek zdarzeń jest metodą obserwacji dotyczącej tylko i wy-łącznie jednej grupy zdarzeń, które rejestruje się w całym bogactwie ich przejawów. Do zdarzeń takich, obserwowanych na terenie klasy szkolnej na-leżną m. in.: współpraca i współzawodnictwo uczniów, kłótnie i nieporozumie-nia, czynny udział w lekcji, przeszkadzanie, podpowiadanie i skarżenie na lekcjach, niewykonywanie poleceń nauczyciela i wiele innych. Z chwilą zaist-nienia oczekiwanego zdarzenia, obserwator ingeruje zupełnie w jego prze-bieg. Stara się natomiast dokonać dokładnych obserwacji, które opisuje przez cały czas trwania danego zdarzenia bezpośrednio po jego zakończe-niu. Technika ta wymaga dużej cierpliwości, ponieważ zaplanowane zdarze-nia nie zawsze występują w spodziewanym czasie. Niekiedy może być stoso-wana także w warunkach obserwacji uczestniczącej, np. podczas przerwy lub wycieczki. Nigdy jednak w takim charakterze (obserwacji uczestniczą-cej) nie powinna ona odnosić się do aspołecznych form zachowania się uczniów.
 Technika próbek czasowych zbliżona jest do obserwacji kategoryzowanej. Dotyczy tak samo - jak poprzednia. - określonych aspektów pewnej kon-kretnej dziedziny zachowania się uczniów, ale różni się od techniki obser-wacji kategoryzowanej tym, że odbywa się w ciągu niedługich jednostek (próbek) czasowych. Czas trwania kich jednostek czasowych podczas danej obserwacji waha się w granicach od kilku sekund do 20 minut. Najczęściej stosuje się okresy 5-minutowe lub krótsze. Okresy te (jednostki czasowe) następują kolejno po sobie albo z dłuższymi lub krótszymi przerwami. Za-stosowanie techniki próbek czasowych odbywa się w ten sposób, że obser-wator znając poszczególne aspekty (kategorie) obserwowanego zjawiska, odnotowuje ich obecność lub brak mi występowania w ciągu każdej przewi-dzianej z góry jednostki czasowej. Nierzadko też zaznacza stopień nasile-nia danej kategorii zachowania się według ściśle określonej skali ocen.

Techniki te są sporadyczne stosowane w warunkach klasy szkolnej, wyjątek stanowi tech-nika próbek czasowych, która może okazać się bardzo przydatna w ocenie klasy przez dyrektora szkoły. O wszystkich wymienionych tu technikach można powiedzieć, że wymagają one ogólnego ,,oswojenia się” uczniów z osobą dokonującą obserwacji ,,z zewnątrz”. Trudno bowiem przypusz-czać, aby można było obserwować całkowicie z ukrycia (np. spoza jednokierunkowej zasłony) bez ryzyka szybkiego zdemaskowania obserwatora przez uczniów. Warto pamiętać przy tym, że bier-ny obserwator klasy jest zawsze narażony na podejrzliwość obserwowanych uczniów. Toteż techniki tego rodzaju dostarczają z reguły materiały mniej autentyczne niż techniki obserwacji uczestniczącej, chociaż niekiedy mogą, okazać się lepsze. Przypadek taki zachodzi wówczas, gdy obserwator zdołał pozyskać sobie zaufanie uczniów i wykazuje szczególne zdolności postrzegania i gromadzenia zaobserwowanych danych.

INTERPRETACJA MATERIALU OBSERWACYJNEGO

Zgromadzony materiał obserwacyjny stanowi podstawę dla jego interpretacji. Interpreta-cja taka jest równoznaczna z wyprowadzeniem wniosków, opartych na zaobserwowanych danych. Polega ona na wyjaśnieniu m. in. różnych zaobserwowanych powiązań poszczególnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując dać odpowiedź na cały szereg interesujących obserwatora pytań. W przy-padku klasy szkolnej mogą być to np. następujące pytania:
 Dlaczego uczniowie zachowują się hałaśliwie na jednych lekcjach, a nienagannie na innych?
 Co jest przyczyna agresywności u uczniów podczas lekcji?
 Jakie są istotne przyczyny nieodrabiania przez uczniów zadań domowych?
 Jakimi motywami kierują się uczniowie, pragnąc za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę?
 Jaki jest stosunek uczniów do kolegów i nauczyciela?
 Jak układa się współżycie i współdziałanie między uczniami zdolnymi i niezdolnymi?
 Dlaczego istnieją trudności w organizowaniu samopomocy koleżeńskiej?
 Co jest powodem, że jedni uczniowie ustawicznie chwalą swą klasę, a drudzy ją ganią?
Odpowiedzi na tak postawione pytania, których praktycznie rzecz biorąc może być nieskoń-czona ilość, nie są bynajmniej łatwe. Wiele bowiem stawianych pytań, podczas interpretacji za-obserwowanych danych, wybiega poza zewnętrzne, obserwowalne zjawiska. Tymczasem nikt przecież nie jest w stanie ,,zobaczyć” przyczyn ani motywów zachowania się uczniów. Widzimy tylko i wyłącznie następstwo faktów, nie widzimy natomiast ich przyczyn. Motywy działania są nam znane wprawdzie z ustnych relacji, ale czy zawsze możemy mieć pewność, że uczeń mówił prawdę lub też czy sam poznał się na nich w sposób bezbłędny. Toteż, aby należycie interpreto-wać zebrany materiał należy przestrzegać przy tym przynajmniej kilku podstaw warunków. Należą do nich m. in.:
1. Duża ilość i różnorodność materiału obserwacyjnego - opis jednorazowego zdarzenia, chociaż przedstawiony w sposób szczegółowy i wyczerpujący, nie stanowi wystarczającej prze-słanki dla szerszych uogólnień w określonej sprawie. Wszelka interpretacja, zgodna z założeniami metodologicznymi, wymaga niezliczonej ilości faktów i dużej różnorodności. Toteż materiał ob-serwacyjny, zebrany np. w przeciągu kilku zaledwie lekcji, wydaje się zbyt szczupły, aby można było go interpretować, czyli wyciągać na jego podstawie ogólne wnioski. Liczba faktów jaka sta-nowi owe minimum, upoważniające do psychologicznej interpretacji jest różna. Zależy to od ro-dzaju badanego problemu. Jeśli przedmiotem obserwacji nie jest zjawisko w jego przekroju roz-wojowym, wystarczy niekiedy dwu- lub trzymiesięczna systematyczna obserwacja. Nierzadko decyduje o liczbie i różnorodności zgromadzonych faktów nie okres czasu, w jakim dokonywano obserwacji, a przede wszystkim częstotliwość i różnorodność ich występowania.
2. Znajomość wiedzy psychologicznej - przydatna okazuje się szczególnie wiedza w zakre-sie teorii tłumaczących mechanizm regulacji zachowania się ludzi. Potoczna obserwacja kilku osób dowodzi na różne reakcje na ten sam bodziec lub w taki sam sposób na różne bodźce. Mie-dzy bodźcem a reakcją pośredniczy zazwyczaj bogata treść przeżyć psychicznych. Toteż nie-uwzględnienie jej w interpretacji zachowania się ludzi byłoby kardynalnym błędem. Nawet beha-wioryści uznają dziś wpływy treści przeżyć psychicznych, rozpatrując postępowanie jednostki z punktu widzenia już nie tylko samego działania bodźców (zmiennych niezależnych) i reakcji (zmiennych zależnych), lecz także tzw. zmiennych pośredniczących, jakimi są m. in. Przeżycia psychiczne. Owe zmienne pośredniczące są poza zasięgiem możliwości bezpośredniego ich obser-wowania. Dlatego też w interpretacji materiału obserwacyjnego sprawiają one tak wielkie trud-ności.
3. Badawcza postawa obserwatora - polega ona przede wszystkim na tym, że obserwator stara się uniknąć zbyt pochopnych wniosków na podstawie dokonanych obserwacji. Zdaje sobie sprawę, że obserwacja upoważnia go do wyciągania wniosków niekiedy nawet bardzo śmiałych, ale uświadamia sobie także, że każdemu sformułowanemu przez niego uogólnieniu przysługuje inny stopień prawdopodobieństwa. Materiał obserwacyjny stwarza możliwość wyciągnięcia wniosków o wysokim stopniu prawdopodobieństwa, zwłaszcza w dziedzinie opisu i klasyfikacji obserwowanych faktów. Znacznie mniej prawdopodobne są wnioski, dotyczące przyczyn tych faktów. Obserwacja leży u podstaw wszelkiego naukowego poznania. Poznanie takie rozpoczyna się od obserwacji i zasadniczo kończy się na niej celem ostatecznego przekonania się o słuszności zajmowanego przez obserwatora stanowiska w określonej sprawie. Rozważany jednak obserwator szybko zo-rientuje się, że uogólnienia jego dotyczące wyjaśnienia zachowania się uczniów w świetle przy-czyn wymagają potwierdzenia także za pomocą innych metod badawczych, zwłaszcza ekspery-mentu. W każdym razie badawcza postawa obserwatora nie wyklucza szukania przez niego odpo-wiedzi na pytanie: ,,dlaczego?”. Odpowiedź taką znajdzie zwłaszcza wówczas, jeśli zaufa nie tyle własnemu wyczuciu lub intuicji, ile zgromadzonym faktom i uzasadnionym naukowo teoriom psy-chologicznym, a takie fizjologicznym, np. teorii wyższych czynności nerwowych.
Interpretacja materiału obserwacyjnego ma więc swoje granice. Ujmując je skrótowo można powiedzieć, że umożliwia ona:
 wyprowadzenie wniosków dotyczących właściwości psychicznych obserwowanego dziecka, jak uwaga, pamięć, wyobrażenie, sprawność myślenia, zdolności specjalne, zainteresowa-nia, postawy, przekonania, cechy temperamentu i charakteru;
 wyjaśnienie poszczególnych reakcji lub działań dziecka na podstawie jego przeżyć psy-chicznych, zwłaszcza dzięki umiejętności wczuwania się w cudze stany psychiczne;
 wyjaśnienie różnych form zachowania się działaniem aktualnych bodźców zewnętrznych, wystrzegając się przy tym mechanicznego ujmowania ¬związków zachodzących między bodźcami i reakcjami dziecka, czyli nie pomijając również jego treści przeżyć psychicz-nych;
 wyjaśnienie aktualnego wpływu minionych doświadczeń życiowych na kształtowanie się określonych cech osobowości dziecka, uwzględniając w tym całą historię jego życia i śro-dowiska, w którym się ono wychowywało;
 wyjaśnienie faktów stwierdzanych w zachowaniu się dziecka procesami fizjologicznymi zachodzącymi w organizmie, jak funkcjonowanie narządów zmysłowych, ogólny stan zdro-wotny, stany chorobowe, procesy nerwowe.



1. Data i miejsce obserwacji: ......................................, ...................................................................................

2. Czas obserwacji: od godziny ......................................... do godziny ..........................................................

3. Informacje o osobie obserwowanej:
 wiek:………………………………………………………………………………………………………………………………………………............
 płeć: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Imię i nazwisko obserwatora: ......................................................................................................................

5. Dokładny opis sytuacji badawczej:
 miejsce: przedszkole - sala zajęć plastycznych
 obecne osoby: jedna wychowawczyni, pozostałe dzieci z danej grupy, obserwator (znajdu-je się w rogu sali, w pobliżu wybranego do obserwacji dziecka)

6. Rodzaj obserwacji:
 tematyczna
 ciągła
 bierna
 jednostkowa
 skategoryzowana

7. Cel obserwacji: opis zachowania się wychowanka w grupie rówieśniczej. Charakterystyka in-tensywności danego zachowania się.

8. Scheduła obserwacyjna:

Częstotliwość Motyw Nigdy Niekiedy Rzadko Często Bardzo często Zaw-sze
Obraża się bez powodu X
Obraża się z błahych powodów X
Obraża się z powodu dokuczania mu prze inne dzieci X
Obraża się by zwrócić na siebie uwagę wy-chowawcy X
Obraża się by zwrócić na siebie uwagę kole-gów i koleżanek X
Obraża się i reaguje płaczem X

9. Wnioski: Korzystając z powyższej obserwacji można stwierdzić, iż owe dziecko bardzo czę-sto obraża się z powodu dokuczania mu przez dzieci z tej samej grupy i wybucha płaczem. Nawet błahy powód jest w stanie wywołać u niego taką reakcję. Zachowanie jego nie jest jednak spowo-dowane chęcią zwrócenia na siebie uwagi wychowawców czy kolegów i na pewno nie jest ono bez-podstawne. Zawsze istnieje jakaś przyczyna takiego zachowania się, takiej reakcji.

BIBLIOGRAFIA:
1. Bogdanowicz M.: Psychologia kliniczna dziecka wieku przedszkolnego. Warszawa 1985
2. Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna. War-szawa 1977.