System wychowania

Charakterystyka współczesnych systemów wychowania

Tragedia II wojny powszechnej zakończona atomową zagładą Hirosimy i Nagasaki podyktowała konieczność zapobieżenia przyszłej katastrofie całej ludzkości. Dała temu wyraz deklaracja UNESCO, która głosi: „Celem organizacji jest przyczynić się do utrzymania pokoju i bezpieczeństwa przez pogłębienie - za pomocą wychowania, nauki i kultury - współpracy narodów dla zapewnienia ogólnego poszanowania sprawiedliwości, praworządności oraz praw człowieka podstawowych swobód, które Karta Narodów Zjednoczonych przyznaje wszystkim narodom świata bez różnicy rasy, mowy lub religii”. Wychowanie narodów w powiązaniu z rozwojem wiedzy naukowej i kultury stało się więc tu środkiem naprawy, zabezpieczenia pokoju i realizacji celów ONZ, do których należą:
1) ochrona przed wojną,
2) wiara w prawa zasadnicze człowieka, w godność i wartość jednostki, w równe prawa płci i wielkich czy też małych narodów,
3) Ustalenie warunków sprawiedliwości i poszanowania umów międzynarodowych,
4) Popieranie postępu i lepszego poziomu życiowego z uwzględnieniem większej wolności.
W związku z tymi celami Status UNESCO ustawia jakby pięć drogowskazów dla wychowania współczesnych ludzi. Pierwszy z nich brzmi: „Ponieważ wojny biorą początek w umysłach ludzi, więc i ochrona pokoju w umysłach ludzi musi być zbudowana” , stąd też naczelny kierunek nowej orientacji w wychowaniu wskazuje idea pokoju międzynarodowego jako konieczność wychowania w ideologii pacyfizmu lub irenizmu, która w zagadnieniach religijnych staje się też ideologią ekumenizmu, pojednania religijnego, głoszonego przez II Sobór Watykański.
Drugi kierunek dotyczy wzajemnej znajomości dążeń i życia narodów celem usunięcia różnic miedzy nimi jako źródła podejrzliwości i nieufności. Jest to kierunek wychowania moralnego ludzkości w „duchu sprawiedliwości, wolności i pokoju”.
Trzeci kierunek wskazań to obalenie doktryny rasizmu, głoszącej nierówność ludzi i ras, a przywrócenie „zasad godności, równości i wzajemnego szacunku ludzi”. Tworzy to postulat wychowania w poczuciu poszanowania praw należnych człowiekowi jako osobie, co współcześnie nazywa się personalizmem (łac. persona - osoba ).
Czwarty kierunek nakazuje „ szerokie rozpowszechnianie kultury i wychowania ludzkości” jako „ święty obowiązek, który wszystkie narody muszą wypełnić w duchu wzajemnej pomocy i troski”. Tak tedy wychowanie poczucia ludzkości (humanitas) wobec innych ludzi w celu społecznego niesienia im pomocy wszelkiego rodzaju także pomocy przez rozpowszechnianie oświaty i kultury wraz z troską o zaspokojenie ludzkich potrzeb fizycznych i duchowych (np. walka z nędzą, głodem, chorobami, analfabetyzmem ) stanowi podstawową ideę współczesnego humanizmu.
Wreszcie piąty kierunek wychowania UNESCO zaleca, by pokój nie opierał się wyłącznie na politycznych i ekonomicznych układach rządów, lecz „musi opierać się o intelektualną i moralną solidarność ludzkości”.


Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa

Poznany statut UNESCO, ustalający kierunki działania wychowawczego dla utrzymania pokoju na przyszłość jest wyznaniem wiary w skuteczność wychowania w określonym duchu, aby zapobiec takim przyczynom wojen, jak upadek moralności, nieposzanowania praw człowieka, brak równości i wolności wśród ludzi. W postulatach wychowawczych więc UNESCO zawarte są podstawowe idee, które tworzą określony system pedagogiczny, który powinien wskazywać drogę i przyświecać w realizacji praktycznej każdego systemu państwowego w dziedzinie publicznej oświaty i wychowania. W związku z tym należy odróżniać pojęcie systemu oświatowego od systemu wychowawczego w danym państwie. System oświatowy tworzy całość szkolnictwa od przedszkola do uniwersytetu oraz wszelkich innych instytucji oświatowo-wychowawczych, służących do realizacji wychowania, nauczania i przekazywania kultury, czyli kształcenia tak młodych jak i dorosłych obywateli, przy tym całość taka jest zorganizowana jednolicie na zasadach polityki oświatowej określonego państwa.

Współczesne systemy oświatowe bardzo się skomplikowały, stając się systemami szkolno-oświatowymi, które z jednej strony obejmują wychowanie instytucjonalne zawarte w całokształcie organizacji szkolnictwa ogólnokształcącego (szkoła podstawowa, średnia i wyższa, studia podyplomowe), zawodowego (zasadnicza szkoła zawodowa, technikum, szkoła pozakładowa) i szkolnictwa specjalnego wraz z instytucjami wychowującymi, pomocniczymi, jak internaty, bursy, domy młodzieżowe lub akademickie, organizacje młodzieży, przychodnie, sanatoria, zakłady poprawcze itp., z drugiej zaś strony tzw. Wychowanie równoległe, które płynie z instytucji oświatowych pozaszkolnych jak biblioteka, muzeum, klub sportowy, dom kultury itd. oraz z kultury masowej za pośrednictwem środków społecznego przekazywania myśli jak: prasa, film, radio, telewizja. Każda z tych składowych instytucji szkolnych, wychowawczych, oświatowych i kulturalnych w systemie oświatowym ma własne treści i programy oddziaływania na wychowanków młodocianych i dorosłych. Żeby zapewnić zgodność harmonijnego a nie konkurencyjnego działania tych składowych systemu oświatowego muszą być one osadzone jakby na tej samej osi i funkcjonować zgodnie z ideami systemu wychowawczego, który uzasadnia i ustala cele nauczania systematycznego w szkole, cele wychowania w instytucjach pomocniczych, cele oświaty pozaszkolnej oraz cele kształcenia przez kulturę masową. Oczywiście system wychowawczy jako zespół idei i celów wychowawczych, zasad i norm postępowania wychowawców regulujących działanie systemu oświatowego nie powstaje przypadkowo, lecz kształtowany jest pod wpływem potrzeb, doświadczenia, wiedzy i przekonań społeczeństwa danego czasu, co razem wytwarza ideologię pedagogiczną przyjętą przez przodującą grupę społeczeństwa za obowiązującą normę życia. Kształtująca się więc ideologia pedagogiczna daje napęd, porusza system wychowawczy idei i celów, które znów powinny działać i praktycznie realizować się w treściach i programach systemu oświatowego, a więc szkolnictwa, wychowania organizacyjnego w instytucjach (np. internat, samorząd szkolny, organizacja młodzieżowa, harcerstwo itp.), oświaty powszechnej i kultury masowej. Współdziałanie ze sobą tych trzech elementów współczesnego wychowania/; ideologii, teorii i praktyki wychowawczej dla skutecznego oddziaływania wszystkich instytucji szkolno- wychowawczych i oświatowo-kulturalnych i oświatowo-kulturalnych nie odbywa się wprost przez zaziębianie się i ścierania jakby trzech trybów, lecz wymaga inspiracji światopoglądowej i transmisji ruchu danego przez napęd ideologiczny, toteż jak gdyby pasem transmisyjnym są tutaj zasady polityki oświatowej i wychowawczej, które założenia ideologii pedagogicznej przenoszą dla uruchomienia systemu wychowawczego celów, by te właściwie funkcjonowały w instytucjach systemu szkolno-oświatowego, za pośrednictwem pedagogizacji tych instytucji. Jednakże zasady te w nowoczesnym państwie wychowawczym nie wynikają już z aktualnie układających się konfiguracji społecznych i gry sił politycznych, lecz pochodzą właśnie z przyjętej ideologii pedagogicznej, to znaczy wyznawanego przez państwo światopoglądu, dostosowanego do zagadnień i wychowywania ludzi, którzy mają osiągnąć wyznaczone cele, opracowane naukowo i ze znawstwem przez właściwą pedagogikę światopoglądową. Stąd zdaniem takiej pedagogiki światopoglądowej staje się ukazania:
1) ideologii pedagogicznej danego społeczeństwa z powiązaniem jej z systemem wychowawczym celów za pomocą zasad polityki oświatowo-wychowawczej oraz
2) zespołu instytucji wychowujących, stanowiących system oświatowy wraz z ich pedagogizacją, która jest przekazaniem całego dorobku pedagogiki światopoglądowo zorientowanej wychowawcom szkolnym, społecznym i kulturalno-oświatowym do praktycznej realizacji. Dlatego też pedagogika światopoglądowa w całości systemu współczesnego wychowania odgrywa podwójną rolę: po pierwsze - badawczą, stwierdzającą naukowo strukturę i stan tak części składowych, jak i całości systemu wychowania, a po drugie - kontrolną, oceniającą prawidłowość działania systemu i jego efektywność, a więc wydajność i jakość wyników wychowawczych, które powinny realizować założenia światopoglądowe danej ideologii pedagogicznej. Jako nauka konstatująca i przedstawiająca rzeczywisty stan (tzw. nie deklaratywno- werbalny), system wychowawczy celów oraz istniejący system oświatowy instytucji pracujących w danym systemie współczesnego wychowania, pedagogika światopoglądowa odbija tylko stan faktyczny, lecz oceniając funkcjonowanie systemu i jego efektywność przyczynia się do wykrycia błędów i usterek, stawia wnioski i postulaty, modeluje futurologiczne konstrukcje, tym samym włącza się jako ważne ogniwo pośrednie w całość systemu wychowania, stając się czynnikiem usprawniającym i doskonalącym. Ta tworząca, przekształcająca funkcja nauki pedagogicznej występuje szczególnie wyraźnie, gdy jest ona powołana do opracowania raportu o stanie oświaty dla władz państwowych, jak to się stało u nas w Polsce w latach 1971-1972.

W całości biorąc pojęcie współczesnego systemu wychowania w określonym światopoglądzie jest złożone. W jego budowie należy wyróżnić trzy układy elementów: ideowych, teoretycznych i praktycznych. Układ ideowy tworzy pierwszy system wychowawczy idei i celów wychowania wraz z zasadami polityki oświatowo- wychowawczej, który to system uruchamia jak gdyby drugi system oświatowy wszelkich instytucji wychowujących dzieci, młodzież i dorosłych danego społeczeństwa, a więc zespół całego szkolnictwa, instytucji społeczno-wychowawczych, oświatowych i kulturalnych ośrodków masowego przekazu. Trzeci układ teoretyczny tworzy pedagogika światopoglądowa całego systemu wychowania, która naukowo bada i opisuje całość systemu, ale także ocenia, kontroluje i udoskonala tak strukturę, jak i funkcjonowanie całości. Przy tym miernikiem oceny są założenia ideologii pedagogicznej danego systemu wychowawczego, których pedagogika światopoglądowa zmienić nie może. Z tego ostatniego stwierdzenia wynika, że głowicą wyróżniającą dla określonego systemu współczesnego wychowania jest jego system wychowawczy idei i celów, który jako zasadniczy plan działania wychowawców ma być realizowany przez system oświatowy i jako kryterium oceny użyty przez pedagogikę światopoglądową dla określenia efektywności i wyników wychowania. Taka decydująca funkcja systemu wychowawczego idei i celów powoduje to, że celem charakterystyki porównawczej współczesnych systemów wychowania można się ograniczyć do analizy głównie zespołu idei wychowawczych nie wchodząc głębiej w system oświatowy czy tezy pedagogiki światopoglądowej. System wychowawczy bowiem jako układ ideowy ukierunkowuje i kształtuje pozostałe układy (teoretyczny i praktyczny) danego sposobu wychowania w społeczeństwie i państwie. Dzięki temu każdy współczesny system wychowania jest idealnym modelem i prototypowym wzorem do urzeczywistnienia w życiu społecznym, począwszy od skali narodowej a kończąc na lokalnych systemach wychowania pojedynczych placówek szkolnych lub oświatowo-wychowawczych.
Współczesna nauka o modelach (modelistyka ) rozróżnia kilka ich typów:
a) modele - wzory wychowawcze dane do naśladowania (np. model mędrca lub świętego)
b) modele - odwzorowania, służące dydaktycznie do uzmysłowienia czegoś lub jako pomoc przy poznawaniu zjawisk (np. miniatura wieży Eiffla lub model maszyny parowej).
c) modele jako idealne konstrukcje, wynikające z układu stosunków logicznych odwzorowanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości. Modele takie, jak np. modele atomu Bohra maja w nowoczesnej nauce charakter odkrywczy i uzasadniający, stają się bowiem punktem wyjścia do hipotezy teoretycznej a następnie konkretnego planu złożonego działania. W związku z tym twórcze modele-konstrukcje mogą kontrolować prawidłowość ich odwzorowania jako prototypu.
Otóż każdy nowoczesny system wychowania jest takim twórczym modelem-konstrukcją, który ma być odtworzony i powielony w systemie oświatowym państwa. Przy tym system wychowania, chociaż tworzy wzór idealny do naśladowania, to przecież sam nie naśladuje i nie odtwarza istniejącej rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość wychowawczą konstruuje. Dlatego też w istocie system wychowania jest zespołem idei, które dotyczą:
1) interpretacji całej rzeczywistości,
2) koncepcji człowieka,
3) koncepcji życia moralnego ludzi,
4) koncepcji życia społecznego.
W związku z tym system wychowawczy konstruuje ideał człowieka doskonałego jako cel realizacyjny wychowania oraz określa zespół warunków, służących do urzeczywistnienia celu, a wynikających z założeń światopoglądowych i uzasadnień filozoficznych, ujmujących świat i rzeczywistość w jednolitą całość oraz pochodzący z danych wiedzy naukowej o człowieku tzw. antropologii filozoficznej. W tej ostatniej zasadnicza rolę odgrywa nauka o dobrym moralnie postępowaniu i życiu człowieka, nauka o istocie człowieka jako osobie ludzkiej oraz nauka o prawdziwie ludzkich stosunkach między ludźmi. W oparciu o te teorie elementów wychowawczej rzeczywistości w każdym współczesnym systemie wychowania tworzy się:
2) idea nowego człowieka, którego należy wychować
3) idea kierownicza moralizmu, dotycząca pojmowania moralności, dobra i zła,
4) idea kierownicza personalizmu, ujmująca człowieka jako osobę wraz z należnymi jej prawami
5) idea kierownicza humanizmu, określająca społeczną realizację zaspokojenia podstawowych potrzeb człowieka.
Tak właśnie poznany statut UNESCO zawiera w sobie ogólny model problemów współczesnego wychowania, składający się z pięciu postulatów, ukierunkowujących działanie pedagogiczne. Jednakże realizacja problemów wychowania obecnie na świecie nie jest jednolita, lecz rozbita światopoglądowo na 3 zasadnicze systemy wychowania: chrześcijański, liberalny i socjalistyczny, pomijając jako mniej wykształcony system wychowania nacjonalistycznego. Każdy z tych systemów tworzy odrębny model wychowania „nowego człowieka”.

System chrześcijański wychowania

1) Założenia systemu chrześcijańskiego

Wychowanie chrześcijańskie rozwijające się w ciągu prawie 2000 lat, stało się aż do czasów nowożytnych podstawą tradycji wychowania europejskiego w ogóle, dlatego też musi być poznane na początku, aby móc zrozumieć, dlaczego jest często atakowane przez inne systemy.
a) Podstawę światopoglądową jego tworzy religia objawiona przez Jezusa Chrystusa, regulująca stosunek osobowy człowieka do Boga na podstawie wiary jako rozumnego posłuszeństwa prawdom ogłoszonym przez Boga (teizm). Wiara zaś jest ufnością i wiernością Bogu objawionemu jako dobrowolna odpowiedź człowieka na nadprzyrodzone wezwanie Boże. Prawdy objawione przez Chrystusa i przekazane przez Kolegium apostołów Kościołowi jako wybranemu Ludowi Bożemu zostały ujęte w symbol apostolski Credo („ Wierzę”), a przez teologię usystematyzowane w postaci dogmatów wiary, wśród których naczelne miejsce zajmuje nauka o istnieniu i życiu Boga Trójosobowego, który w jedności Trójcy Św. Przez Boga Ojca świat stworzył, przez Jego Syna Chrystusa świat zbawił, a przez Ducha Świętego świat uświęca. Tak z dogmatu trynitarnego wynikają dalsze dogmaty podstawowe dla wychowania chrześcijańskiego, a mianowicie: dogmat stworzenia, odkupienia i uświęcenia.
Dogmat o stworzeniu głosi, że odwiecznie istniejący Bóg („Jestem, który jestem” - Wj 3,14) swoją Wszechmocą i Wolą stworzył z nicości (ex nihilo) aniołów, świat i człowieka jako wyraz swej Mądrości, Dobroci i Miłości. Człowiek stworzony na „obraz i podobieństwo” Boże został obdarzony duszą, posiadająca rozum i wolną wolą. Jednakże pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu Bożego, utracił łaskę Bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości.
Dogmat o odkupieniu mówi, że Syn Boży przez Wcielenie w naturę ludzką za przyzwoleniem swej Matki, Maryi (fiat - niech się stanie ), dokonał drogą Ofiary krzyżowej odkupienia ludzkości z grzechu pierworodnego, przebłagał gniew Boży i pojednał człowieka z Bogiem, przywracając mu dziecięctwo Boże.
Dogmat o uświęceniu wreszcie wskazuje na to, że Chrystus Zmartwychwstały zesłał Ducha Św., który w Kościele jako jego Dusza działa uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc Bożą do zbawienia udzieloną przez 7 Sakramentów św., odpowiadających potrzebom rozwojowym człowieka.
Ponieważ dramat życia ludzkiego kończy się śmiercią („A jak postanowione ludziom raz umrzeć, a potem sąd” - Hbr 9,27), toteż pozostałe dogmaty eschatologiczne o rzeczach ostatecznych: o sądzie za dobre lub złe życie, o zmartwychwstaniu ciał i życiu wiecznym w szczęściu lub w odrzuceniu od Boga stwarzają ważne motywy dla kształtowania życia i moralnego postępowania chrześcijańskiego.
Dogmat o grzechu pierworodnym uzasadnia bliżej ten cel, wskazując na istniejące rozdarcie w naturze ludzkiej, skłócenie jej namiętności, osłabienie rozumu i skłonność do złego, łaska więc Chrystusa leczy zranioną naturę człowieka, a konieczna współpraca z łaską uświęca i udoskonala człowieka jako istotę upadłą, ale odkupioną przez Chrystusa, stanowi bowiem podstawę do odrodzenia wewnętrznego (metanoia), o czym należy jeszcze dopowiedzieć w odpowiednim tematycznie miejscu.
b) Rozumowe wyjaśnienie celów religijnych wychowania chrześcijańskiego oraz procesu rozwoju człowieka pochodzą z filozofii wieczystej (philosophia perennis) arystotelewsko- tomistycznej, której podstawowe założenia już są nam znane. Współcześnie szczególne znaczenie mają właśnie zasady filozofii św. Tomasza z Akwinu (1225-1274), a nie całość jego poglądów. Uniwersalizm Tomaszowy dąży do stworzenia jednolitej syntezy prawd o rzeczywistości, niezależnie od ich pochodzenia.
Z założeń filozoficznych tomizmu najważniejsze dla wychowania w systemie chrześcijańskim są:
2) realistyczna teoria poznania i możliwości u człowieka obiektywnego i prawdziwego poznania całego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej, czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia pojęć, co wyjaśnia proces nauczania konieczny dla rozwijania rozumu człowieka
3) odróżnienie w rzeczywistości dwu porządków: istoty rzeczy i ich istnienia, przy czym porządek istotowy, czyli esencjalny stanowi - jako pełnia natury przysługującej danej rzeczy - ideał, do którego urzeczywistnienia rzecz zdąża, natomiast porządek istnieniowy, czyli egzystencjalny tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez które rzecz w procesie rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury jako celu (entelechia). Podstawą tego stosunku istnienia (egzystencji) do istoty rzeczy (esencji) w tomizmie jest teza, że rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się, ponieważ każdy byt stworzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej możności bycia do aktu, czyli swojej realizacji. Każda forma kształtuje sobie w krótszym lub dłuższym procesie przyporządkowaną materię.
W zastosowaniu do wychowania tezy filozofii tomistycznej ujmują je dynamicznie jako proces rozwojowy coraz pełniejszego stawania się człowiekiem, aż do całkowitego rozwoju jego natury. Stąd św. Tomasz z Akwinu pierwszy określił proces wychowania jako dzieło natury, który to stan jest stanem cnoty. W tym procesie rozwoju cielesnego i postępu duchowego współdziała ze sobą 5 przyczyn:
1) przyczyna materialna, czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania,
2) przyczyna formalna, nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu,
3) przyczyna celowa wytyczająca kierunek rozwoju, wpływający z istoty natury ludzkiej,
4) przyczyna sprawcza powodująca przez działanie wychowawców stawanie się rozwoju wychowanka
5) przyczyna wzorcza, która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskonałych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga. Razem działanie wymienionych przyczyn stanowi metodologię chrześcijańską naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony filozoficznej bytu człowieka.

2) Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego

Każdy współczesny system wychowania stoi przed takimi samymi problemami wychowawczymi epoki, których rozwiązanie wyczerpują:
a) ideał nowego człowieka
b) określenie jego osoby
c) moralności
d) ludzkości.
Wszystkie te idee kierownicze występują w wychowaniu katolickim w postaci Chrystocentryzmu, z którego wynikają moralizm, personalizm i humanizm chrześcijański.
a) Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest Chrystocentryzmem i stanowi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce, ale we wszystkich elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do wspólnoty Kościoła (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu opiera się na stwierdzeniu w Ewangelii, iż „jeden jest tylko wasz Mistrz - Chrystus” (Mt 23,10), który też rzekł o sobie „Ja jestem Droga i Prawda i Życie” (J 14,6). Chrystocentryzm więc oznacza drogę chrześcijanina przez Chrystusa za pośrednictwem Jego Matki i świętych do Boga, natomiast nie może być pojmowany jako panchrystyzm występujący w protestantyzmie, który pomija pośrednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka się w Nim jako celu.
b) Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie „Nie każdy, który mi mówi: Panie, Panie, wejdzie do królestwa niebieskiego, lecz ten, kto spełnia wolę mojego Ojca, który w niebie” (Mt 7,21).
c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby człowieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która przewyższa wszelkie skarby: "Bo cóż za korzyść odniesie człowiek, choćby wszystek świat pozyskał, a na swej duszy szkodę poniósł? Albo co da człowiek w zamian za swoją duszę?" (Mt 16,26). Na tej podstawie rozwinął się personalizm chrześcijański, określający człowieka jako osobę (persona).
Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty obdarzonej rozumem i wolną wolą zbiera nauka Kościoła w 6-ciu grupach:
1) prawo do życia i środków na poziomie godnym człowieka (żywność, odzież, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna i ubezpieczenia społeczne),
2) prawo do korzystania z wartości moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolność poszukiwania prawdy, wypowiadania poglądów, swobodna twórczość artystyczna),
3) prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie zgodnie z wymaganiami prawego sumienia,
4) prawo do wolnego wyboru stanu i swobody życia rodzinnego wraz z wychowaniem dzieci,
5) prawa w dziedzinie gospodarczej wraz z posiadaniem na własność dóbr i środków ich wytwarzania
6) prawa obywatelskie do zrzeszania się, do migracji, udziału w życiu publicznym i do ochrony swych praw.

d) Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moralizmem i personalizmem, prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby odkupić świat z grzechu. Albowiem "Tak [...] Bóg umiłował świat, że Syna swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w niego wierzy, nie zginął, ale miał życie wieczne" (J 3,16)

Program humanizmu chrześcijańskiego stanowi realizację hasła św. Pawła "Żyjąc prawdziwie w miłości" (Ef 4,15), dlatego też dąży do stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi do od każdego zła tak duchowego (grzechu), jak też zła fizycznego (choroby, nędzy, opuszczenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami charytatywnymi. Humanizm chrześcijański współcześnie jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Wspaniałym dokumentem humanizmu chrześcijańskiego jest Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes, która włącza Kościół do pracy nad rozwiązaniem palących problemów współczesności, nie tylko problemów naruszenia godności człowieka, wspólnoty ludzkiej, małżeństwa i rodziny oraz kultury, ale także problemów życia gospodarczego, wspólnoty politycznej, pokoju i współpracy międzynarodowej.
W całości biorąc, ideologia wychowania chrześcijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, miłość dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, szacunek dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem dla ludzkich potrzeb. Wychowanie takie przeobraża naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej.

System wychowania liberalnego

1. Geneza i rozwój systemu

Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX wieku stulecia. Początkiem jego realizacji była reforma szkoły pod głośną nazwą "szkoły nowej" lub "nowego wychowania".
a) Była to reakcja przeciwko dotychczasowej, przestarzałej szkole herbartowskiej XIX wieku. Podstawę szkoły starej stanowiło wyłącznie nauczanie przez podawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encyklopedyzmu, zwany także materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych herbartyzmu. Dusza ludzka według Herbarta składa się z atomów psychicznych wyobrażeń, które przyciągają się i kojarzą. Dzięki temu kojarzeniu (asocjacji) powstają w psychice tzw. masy apercepcyjne tych wyobrażeń zdolne do przyswajania (apercepcji) sobie nowych idei-wyobrażeń w system starych idei. Całość połączonych ze sobą mas apercepcyjnych stanowiła treść charakteru moralnego, który był celem nauczania, ale osiągalnym tylko przez zapamiętywanie szkolnych wiadomości.
Dlatego tez szkoła XIX wieku stała się szkołą książkową, program nauczania i podręcznik lub erudycja nauczyciela były jej ośrodkiem. W klasie wszystko było urządzone do słuchania. Uczniowie w rzędach ciasnych ławek siedzieli sztywno, bez ruchu, z założonymi w tył lub wyłożonymi przed sobą rękami, byli całkowicie unieruchomieni i bierni, ponieważ jedynym ich zadaniem było słuchać, co nauczyciel mówi i trwale zapamiętać. Uczenie się na pamięć niezrozumiałych treści, moc ćwiczeń, nauka przed i po południu, surowość nauczycieli-dziwaków, nieliczenie się z zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki - wszystko to stwarzało atmosferę udręki, opisywanej potem w pamiętnikach, prowadzącej często do samobójstw szkolnych, atmosferę nudy i cichej walki z dokuczliwymi belframi, wyrazem czego były słynne "psie figle" uczniów. Posłuszeństwo stara szkoła starała się osiągnąć zaostrzającymi się ciągle nakazami, sankcjami i karami. Uciekano się do kar fizycznych (kijem, rózgą, kozą, karcerem) lub wymyślano specjalne kary szkolne (jak przepisywanie setki razy sentencji umoralniających, klęczenie na grochu itp.), nie mówiąc już o pospolitych wyzwiskach od dardanelskich osłów, idiotów, kretynów. Zdarzali się nauczyciele sadyści, lubujący się w zadawaniu kar. Gdy tak surowo karano w szkole, w domu natomiast zachęcano do nauki przyjemnostkami (łakocie, spacer, potem kino), a nawet była prowadzona przez ojców buchalteria za odrobione dodatkowo zadania i potrącanie z należności za złe stopnie.

Wyniki takiej szkoły były ze wszech miar opłakane. Wkuwanie na pamięć prowadziło do werbalizmu, czyli znajomości jedynie słów (łac. werbum - słowo) bez zrozumienia rzeczy, nabyta zaś wiedza była nieprzydatna w życiu (np. gramatyka łacińska, metryka), brak wreszcie kształcenia woli i charakteru powodował demoralizację młodzieży w rozpowszechnionym kłamstwie szkolnym, oszustwach, hazardzie, alkoholizmie i seksualizmie. W ten sposób coraz bardziej pogłębiał się rozdział między szkołą a życiem, opinia publiczna zaczęła potępiać szkoły, poczęto szukać drogi reformy.

b) W r. 1895 psycholog amerykański John Dewey (zm. 1952) wystąpił z artykułem o wysiłku woli, wykazał, że ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w domu (gr. hedone – przyjemność) nie pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za przyjemnostkami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powinna opierać się na zainteresowaniu dziecka, ponieważ ono dopiero dopinguje wolę do największego nawet wysiłku.

Stanowisko Deweya wynikało z nowej filozofii amerykańskiej pragmatyzmu Jamesa (gr. pragma – czyny, działanie). Pragmatyzm głosił, że prawdziwe jest tylko to, co jest użyteczne i skuteczne w działaniu. Zmienił on pogląd tradycyjny na człowieka, który nie tylko jest istotą myślącą ( homo sapiens – człowiek mądry ), jak utrzymywali starożytni i chrześcijaństwo, ile istota działającą ( homo faber- człowiek rzemieślnik Bergsona). Jako istota działającą człowiek według pragmatyzmu nie poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie. Stad też Dewey rozwinął pogląd instrumentalizmu, twierdzący, że myślenie stanowi pomocnicze narzędzie działania i gdy działanie człowieka natrafia na trudności, wówczas to w umyśle pojawia się problem, a rozwiązanie umysłowe problemu przez postawienie trafnej hipotezy roboczej pomaga w usunięciu praktycznych trudności w działaniu.
Instrumentalizm głosi więc, że nie żyjemy po to, aby myśleć, lecz przeciwnie myślimy po to, by lepiej żyć.
Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program nauczania, a dziecko jako satelita musiało się dostosować do wymagań szkolnych, obecnie zaś centrum zawierało się w swobodnym rozwoju zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się przystosować. Zamiast więc szkoły biernej i pamięciowej herbartyzmu powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka.

c) Podobne tendencje reformatorskie pojawiły się pod koniec XIX w. I na terenie Europy. W Hamburgu nauczyciele zwrócili uwagę na znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania i lepienia dla ich rozwoju. Ukształtował się z tego kierunek zwany „ wychowaniem przez sztukę” , w którym chodziło o swobodny rozwój osobowości dziecka jako przeciwwagę dla biernego nauczania innych przedmiotów szkolnych. Kierunek ten rozwinął w „szkołę pracy” znany pedagog niemiecki Georg Kerschensteiner ( zm. 1935 ).

Pracę rzemieślniczą obróbki drewna, metalu, szkła w warsztatach szkolnych uczynił on podstawą nauczania i wychowania. Nauka pracy ręcznej w zakresie robót praktycznych stała się w „szkole pracy” Kerschensteinera nowym przedmiotem nauczania po to, by uczeń zużytkowywał nabyte umiejętności przy wykonywaniu modeli i pomocy poglądowych dla wszystkich innych przedmiotów nauki dla uzmysłowienia i ilustracji wiadomości. W trakcie pracy ręcznej równocześnie uczeń rozwijał swój charakter moralny przez wyrobienie w sobie szacunku dla pracy fizycznej, ukształtowania cech sumienności, dokładności, wytrwałości. Pod wpływem Deweya Kerschensteiner wprowadził do swego systemu ideę samodzielności w ten sposób, że uczeń zaczynał pracę od samodzielnego projektu, planu i kosztorysu rzeczy, którą zamierzał wykonać, następnie samodzielnie realizował zatwierdzony projekt i wreszcie samodzielnie oceniał swoje wykonanie, wprowadzając poprawki. „Szkoła pracy” po klęsce I wojny światowej miała wychowywać Niemców na pożytecznych obywateli. Przygotowanych zawodowo do życia społecznego.

Pomysły nowatorskie „ nowego wychowania „ zaczęły się mnożyć (np. wiejskie szkoły internatowe w Anglii, Francji, Niemczech ), pojawiła się nowa nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym (pedologia).

2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego

W 1921 r. W Calais utworzono Międzynarodową Ligę Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów w Genewie, dokąd przeniesiono Międzynarodowe Biuro Nowego Wychowania poza twórcami systemów pedagogicznych obejmowała jako zasadniczych członków rządy państw, które deklarowały wprowadzenie w swoim kraju reformy szkoły według określonego programu. Polska świeżo po odzyskaniu niepodległości stała się członkiem Ligi Narodów. Program Międzynarodowy Ligi Nowego Wychowania wymagał, by:
1) celem wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziecka,
2) poszanowanie indywidualności, aby oswobodzić wewnętrzne siły dziecka,
3) nauczania opartego na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach, objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej,
4) zaprowadzenie samoopanowania i samorządu jako postaw karności,
5) zastąpienie współzawodnictwa miedzy uczniami współpracą indywidualności na usługach zbiorowości,
6) wymagał koniecznie koedukacji jako wspólnego nauczania i wychowania obu płci, by umożliwić im wzajemne wywieranie wpływów „niezmiernie pożądanych”.
Obowiązywało tu bezwzględne odrzucenie wszelkich kar tak fizycznych, jak i psychicznych, chodziło bowiem w pierwszym rzędzie o „oswobodzenie wewnętrznych sił dziecka”.
Liga Nowego Wychowania działała w duchu pacyfizmu i rozwijała się bez przeszkód do 1932 r. Organizując światowe zjazdy co dwa lata, dopiero kryzys ekonomiczny kapitalizmu i faszyzacja Europy położyła kres jej żywotności i ekspansji. Po drugiej wojnie powszechnej Liga Nowego Wychowania weszła w skład UNESCO jako jeden z członków. Równocześnie zasady przybrały pod wpływem rozwijającej się nauki ( psychologia funkcjonalna E. Claparede’a, metoda kliniczna poznawania dziecka przedszkolnego J. Piageta i inne ) nieco inny charakter, raczej pedologiczny aniżeli teozoficzny, żądają bowiem, by:
1) patrzeć właściwie na dziecko jako na istotę odrębną i bogatą (szacunek dla dziecięctwa),
2) mobilizować aktywność dziecka,
3) pobudzać i rozwijać je, a nie nauczać,
4) uwzględniać głębsze zainteresowania dziecka,
5) angażować je do pełnego życia,
6) stwarzać z klasy społeczność dziecięcą,
7) łączyć aktywność ręczną z pracą umysłową,
8) rozwijać zdolności twórcze,
9) indywidualizować według właściwej każdemu dziecku miary,
10) zastępować karność zewnętrzną wolnością wewnętrzną.
Istotą więc systemu liberalnego wychowania, jak wskazuje nazwa, wciąż pozostaje ta sama swoboda dziecka, uzasadniana teorią ekspresji i przeciwstawiana praktyce represyjnej starej szkoły, chociaż teoretycznie herbartyści (W.Rein) byli za „impresją” jako stopniowym wtłaczaniem wiadomości (łac. Imprimere- tłoczyć, naciskać) i stali daleko od późniejszego impresjonalizmu pedagogicznego zadowalającego się w swobodnej czynności ucznia wrażeniami i nastrojami jak w wychowaniu estetycznym (F. Gansberg, zm. 1950;a autorytetem ujęto jako postęp wychowawczy w r. 1925 na terenie Ameryki następująco:
- rozwijanie dziecka od wewnątrz – a nie formowanie go od zewnątrz,
- zaspakajanie potrzeb i zainteresowań dziecka dla obecnego życia – a nie przygotowywanie go do życia dorosłych w przyszłości,
- umożliwienie spontanicznego wyrażania siebie – a nie przekazywanie dotychczasowego dorobku kultury,
- angażowanie się dziecka w czynnościach spontanicznych – a nie zmuszanie do metodycznego opanowania nauki,
- rozwijanie własnego doświadczenia dziecka – a nie przyswajanie podawanego mu materiału,
- budzenie niezadowolenia z istniejącego porządku społecznego – a nie przystosowywanie dziecka do niego,
- dyscyplinowanie dzieci przez pozwalanie na działanie tego, co im się podoba – a nie narzucanie karności zewnętrznej.
Tak więc pomimo pewnej ewolucji widocznej w orientacji światopoglądowej od teozofii poprzez pedologię do teorii twórczej ekspresji, zasadą naczelną pozostaje idea wolności dziecka, którą trzeba bliżej wyjaśnić.

3. Ideologia systemu liberalnego wychowania

Stwierdziłam, iż istotą systemu liberalnego jest zastosowanie idei wolności w dziedzinie nauczania i wychowania. Idea wolności, przyniesiona w kulturze europejskiej przez chrześcijaństwo pierwotne, została wyizolowana i oderwana od swej pełni duchowej, a zastosowana częściowo najpierw do wolności religijnej, niezależnej od władzy nauczającej Kościoła, co w XVI w. Wyraziło się w reformacji protestanckiej, głoszącej wolność rozumienia Pisma św. Jak się komu podoba, a zakończyło się zasadą podporządkowania religii władzy państwowej według hasła: cuius regio, eius religio oraz przymusem wyznaniowych poddanych.
a) Moralizm idealistyczny, czyli pojmowanie moralności w liberalizmie wywodzi się z założenia Rousseau’a, że człowiek jest z natury dobry, a więc postępuje moralnie tylko wtedy, gdy żyje zgodnie ze swymi popędami. W końcu XIX stulecia psychoanaliza Z. Freuda (zm. 1939) stała się naukową podbudową moralności liberalnej. Lekarz austriacki, Zygmunt Freud na podstawie obserwacji osób nerwowych doszedł do przekonania, iż popęd seksualny (libido) stanowi jedyne źródło życia psychicznego i kieruje postępowaniem człowieka. Moralizm liberalny przeto i mało skuteczna teoria sublimacji wymagają dalszych wyjaśnień, dotyczących warunków dobrego rozwoju osobowości, czym zajęła się idea personalizmu.
b) Personalizm w systemie liberalnym wychowania nosi nazwę krytycznego, nadaną mu przez twórcę, niemieckiego psychologa i pedagoga, Williama Sterna (zm. 1938). Stern chciał się odciąć od tradycyjnego pojmowania osoby, jakie miało chrześcijaństwo. W tym celu przeciwstawił dwa pojęcia: rzeczy i osoby. Rzecz każda jest sumą części składowych (np. stół), osoba zaś także składa się z części (np. człowiek), ale jest ich jednością i całością. Osoba to unitas multiplex, czyli jedność wielości (wielojednia), która wyraża się na zewnątrz w postaci celowego dążenia, pochodzącego od wewnątrz tej całości. Przy tym według Sterna jedność w osobie nie jest substancją jednoczącą, czy duszą, lecz jest „neutralna psychofizycznie”, to znaczy, nie ma charakteru ani fizycznego, ani psychicznego, a tworzy całość w sensie logicznym.
c) Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno idealizmu i występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Początki tego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to znana nam Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła z ideą powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej i broniącej wartości nauki, sztuki i kultury przed narastającym faszyzmem i jego barbarzyństwem.

SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA

1. Geneza i rozwój systemu

Ruch robotniczy w drugiej połowie XIX wieku rozwinął prace oświatowe dla podniesienia poziomu kultury mas robotników oraz dla przygotowania przywódców partyjnych. Początek tego rodzaju dążeń wystąpił w Anglii, gdzie w 1836 r. Powstał nowy typ uniwersytetu w postaci zjednoczonego Uniwersytetu Londyńskiego o celach oświatowo-społecznych, który pierwszy umożliwiał uzyskiwanie stopni naukowych poza przygotowaniem w uczelni. Tak właśnie Ruskin College było kolegium przygotowującym robotników ze związków zawodowych do egzaminów.
Najbardziej posunął naprzód rozwój systemu wychowania socjalistycznego twórca rewolucji Włodzimierz I. Lenin, który nie tylko opracował program oświaty w 1903 r. (bezpłatna nauka w języku ojczystym, rozdział cerkwi od państwa i szkoły, obowiązkowe wykształcenie wszystkich dzieci obojga płci do lat 16, stypendia państwowe dla uczniów, zakaz pracy do lat 16, zorganizowanie żłobków przyfabrycznych itp.), ale nakreślił podstawy systemu wychowawczego na III Zjeździe Związku Młodzieży Komunistycznej 9Komsomoł) z 1920 r.
W celu zbudowania nowego społeczeństwa komunistycznego cała młodzież związkowa dostała wytyczone następujące zadania:
1. uczyć się komunizmu nie z broszurek, lecz w praktyce życiowej przez realizację zadań partyjnych, jak zwalczanie analfabetyzmu, uprawa ogródków, dbałość o higienę osiedli itp.,
2. odrzucić wszystko to ze szkoły, co było klasowe i służyło interesom burżuazji
3. uczyć się, by przyswoić wszystko to, co nagromadziła wiedza ludzka
4. tworzyć kulturę proletariacką jako dalsze rozwinięcie zasobów wiedzy, które ludzkość wytworzyła,
5. krytycznie opanować wiedzę tak, by wzbogacić umysł, a nie pamięć znajomością wszystkich faktów, które są potrzebne dla wykształcenia człowieka,
6. stosować zdobytą wiedzę w pracy nad rozwijaniem przemysłu i rolnictwa na nowoczesnej podstawie technicznej, w oparciu o naukę, technikę i elektryczność,
7. wychowywać na komunistów, których moralność jest podporządkowana interesom walki klasowej,
8. wiązać swoje wykształcenie, naukę i wychowanie ze wspólna pracą proletariatu.
Podstawę naukową tego stanu rzeczy tworzyły dwie teorie pedagogiczne. Pierwsza z nich tzw. teoria obumierania szkoły W. N. Szulgina głosiła, że w trakcie rozwoju społeczeństwa bezklasowego szkoła jako narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie znikała aż obumrze całkowicie, wychowanie natomiast będzie polegało na uczestnictwie w życiu społecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga zaś teoria „szkoła pracy produkcyjnej” Pawła Błońskiego wskazywała, że nauczanie i wychowanie najlepiej realizuje się w praktyce lub na roli przy bezpośredniej pracy produkcyjnej.
Ostatecznie więc zostały zrealizowane podstawowe zasady systemu wychowawczego:
1. komunistyczna partyjność w nauce, kulturze, wychowaniu i moralności,
2. zasada powiązania szkoły i wychowania z ideologią naukowego poglądu na świat (marksizmu-leninizmu),
3. zasada powiązania teorii z praktyką na drodze wychowania przez pracę społecznie użyteczną,
4. zasada wychowania w kolektywie i przez kolektyw (Makarenko),
5. zasada wszechstronnego rozwoju ucznia zgodnie z jego indywidualnymi cechami właściwościami wieku rozwojowego.

2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego

Dla zrozumienia systemu wychowawczego socjalizmu największe znaczenie posiada filozofia materializmu dialektycznego i historycznego, składająca się z trzech części: materializmu, dialektyki i teorii rozwoju społeczeństwa. Części te są ściśle związane w system, dlatego nie wolno ich rozdzielać. Pomimo rozwinięcia i pogłębienia problemów rozwiązanie pozostaje zgodne z rdzeniem filozofii materializmu dialektycznego i historycznego, które w skrócie należy przypomnieć.
a) Materializm filozoficzny zakłada, że istnieje tylko odwieczna materia, będąca w nieustannym ruchu, na skutek czego stale się rozwija w coraz subtelniejsze stany materialne aż do świadomości i duchowości człowieka. Zjawiska duchowe więc istnieją, ale są materialne, ponieważ wiążą się z funkcjonalnymi stanami najwyżej zorganizowanej materii mózgowej w wyższych ośrodkach systemu nerwowego. Przeto warunki prawdy w poznaniu stanowią:
1) związek myślenia z działalnością praktyczną, gdyż w przeciwnym razie odbicie w świadomości staje się abstraktem oderwanym od praktyki, która jest nie tylko źródłem poznania, ale i kryterium, miernikiem jego prawdziwości,
2) łączność człowieka poznającego z innymi ludźmi prawidłowo odbijającymi rzeczywistość, czyli łączność z klasą pracującą i jej celami rewolucyjnymi, w przeciwnym bowiem wypadku myślenie pozostające w służbie klasy kapitalistycznej ulega deformacji, złudzeniom i mistyfikacji.
Tak więc materializm marksistowski ma swą odrębną teorię poznania, która wytycza drogi myślenia, nauce i nauczani, a równocześnie się sama pogłębia.
b) Dialektyka zaś tworzy w materializmie marksistowskim metodę obiektywnego poznania przyrody bez wszelkich dodatków interpretacyjnych i klasowej mistyfikacji. Opiera się ona o cztery prawa:
1) prawo wszechzwiązku zjawisk i jedności przyrody głosi, że cała natura i kosmos, składają się z tych samych pierwiastków chemicznych, w tej samej materii, w związku z czym wszystkie zjawiska jako materialne wiążą się ze sobą i wzajemnie na siebie wpływają. Stąd badając zjawiska wychowania, trzeba brać pod uwagę wpływ kultury, ustroju społecznego, gospodarki, ich powiązania i oddziaływania na psychikę wychowywanego człowieka ,
2) prawo ruchu i zmian stwierdza stwierdza, że wszystkie zjawiska są w ciągłym, różnopostaciowym ruchu i podlegają zmianom. Wszystko więc przechodzi z jednych stanów w drugie, przez to ulega rozwojowi lub rozkładowi i śmierci.
3) Prawo przechodzenia ilości w jakość w sposób skokowy wyjaśnia dokładniej proces rozwoju, który od drobnych zmian ilościowych, w sposób nagły, skokowo zmienia swój charakter w zjawiska nowej jakości.
4) Prawo jedności i walki przeciwieństw wreszcie tłumaczy proces rozwoju tym, ze tkwiące u podstaw każdego zjawiska przeciwieństwa zwalczają się, tworząc motor rozwoju, przebiegającego przez tezę, antytezę, syntezę i odnawiającego się dalej na coraz wyższym poziomie.
c) Materializm historyczny stanowi teorię rozwoju społeczeństwa ludzkiego, zbudowaną na podstawie materializmu filozoficznego i dialektyki. Zasada podstawowa materializmu historycznego głosi, że „byt społeczny określa świadomość”, czyli treści świadomości, nazywane tu „nadbudowa ideologiczną”, zależne są od bytu społecznego, tzn. sytuacji społeczno-ekonomicznej jednostek, jak też całej klasy, co w terminologii ściślejszej nazywa się „bazą ekonomiczną”.

3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego

Z założeń światopoglądowych i filozoficznych płyną, jak wiemy, określone idee, które w zetknięciu z potrzebami wychowania przybierają postać kierowniczych idei pedagogicznych, dostosowanych do problemów epoki i społeczeństwa. Z analizy sytuacji wychowawczej po II wojnie światowej wiemy, ze pomijając naczelną sprawę modelu „nowego człowieka” na czoło wysunęły się trzy palące sprawy formułujące tego nowego człowieka, a mianowicie:
1) konieczność wychowania moralnego dla odnowy moralności publicznej (idea moralizmu),
2) poszanowanie osoby ludzkiej (idea personalizmu),
3) realizacja właściwych ludzkich stosunków (idea humanizmu)
Także w systemie wychowania socjalistycznego pomimo początkowych oporów i trudności pryncypialnych rozwój dziejowy musiał doprowadzić do procesów wyrównawczych, które wprowadziły powszechnie występujące problemy wychowania i skłoniły do szukania rozwiązań problemu moralności, osoby człowieka i stosunków międzyludzkich w myśl założeń światopoglądowych marksizmu-leninizmu.
a) Moralizm socjalistyczny kształtował się od wystąpienia Marksa i Engelsa w Manifeście komunistycznym, w którym jego twórcy, atakując moralność mieszczańską, równocześnie bronili się przed zarzutem amoralności. W praktyce zaś ruchów robotniczych zaczęły tworzyć się nowe, obowiązujące normy moralne postępowania jak solidarność, wzajemna pomoc i współpraca, wierność towarzyszom itp.
b) „Personalizm” socjalistyczny jako rozwinięta teoria jeszcze nie istnieje, chociaż treść związana z godnością człowieka jako osoby występuje pod nazwą „antropologii filozoficznej” , a pojęcie „osobowości” człowieka zostało już wprowadzone. Uczynił to pierwszy francuski filozof-marksista Roger Garaudy .
Ideologia marksizmu omija termin „personalizm”, który gwałtownie krytykuje za chrześcijańskie ujęcie osobowości w tomizmie, w encyklikach społecznych, w filozofii J. Martaina, E. Gilsona i E. Mouniera oraz za uświęcanie rzeczywistości ziemskiej u P. Teilharda de Chardin, przeciwstawiając się także strukturalizmowi i egzystencjalizmowi. Przeciwnie wysuwa własną materialistyczną koncepcję osobowości dynamicznej, w której „dialektyczny stosunek między światem osobowym a społecznością” postuluje, by w społeczeństwie przyszłości „dążenie do wszechstronnego rozwoju osobowości zharmonizowane byłoby z uspołecznieniem postaw jednostek, z zakorzenieniem ich w życiu autentycznej wspólnoty”. W związku z tym prof. Suchodolski głosi, że historycznie wytworzyły się trzy nurty w pedagogice, a to jako
1) pedagogika kształcenia osobowości, która od antyku poprzez chrześcijaństwo, humanizm renesansu, naturalizm i idealizm XIX w. Aż do psychoanalizy i egzystencjalizmu odpowiadała na pytanie, jakim ma być człowiek,
2) pedagogika przygotowania do życia społecznego starożytności, feudalizmu, demokracji lub nacjonalizmu, wskazująca co ma robić człowiek w swej rzeczywistości i świecie
3) pedagogika kształtowania systemu powszechnego w naszym wieku, która obejmuje całe życie ludzkie i szybko rozwija organizacje i planową instytucjonalizację wychowania.
c) Idea humanizmu socjalistycznego staje się przeto ideą naczelną całego systemu wychowania, ponieważ tworzy tu najwyższą normę moralności, regulującą stosunek do najbliższego otoczenia, stanowi drogę wychowania osobowości i charakteru człowieka socjalizmu, wreszcie jest regulatorem stosunków międzyludzkich.
Humanizm socjalistyczny zyskał charakter społeczny, kolektywistycznie zwracał się do mas ludowych, w prawie zaś wszystkich do nauki zapewnił wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży w 5 dziedzinach jako:
1) wychowanie umysłowe (danie podstaw wiedzy, rozwijanie myślenia i wykształcenie światopoglądu naukowego),
2) kształcenie politechniczne (znajomość podstaw produkcji i opanowanie narzędzi) ,
3) wychowanie moralne (wyrabianie cech charakteru takich, jak patriotyzm z internacjonalizmem, kolektywizm, socjalistyczny stosunek do obowiązku pracy i własności społecznej, świadoma dyscyplina pracy, siła woli, inicjatywa, odwaga),
4) wychowanie fizyczne (zdrowie i tężyzna dla wydajności pracy i obrony państwa),
5) wychowanie estetyczne (przetwarzanie świadomości w oparciu o dzieła sztuki, literatury pięknej i filmu).
Wychowanie takie ma przebudować naturę człowieka, ukształtowaną przez ustrój kapitalistyczny jako istoty egoistycznej, wyzyskującej innych, leniwej.
Rozszerzyły się zadania z zakresu wychowania komunistycznej świadomości przez:
a) kształtowanie naukowego światopoglądu ,
b) wychowanie przez pracę,
c) utwierdzenie komunistycznej moralności,
d) rozwój proletariackiego internacjonalizmu i socjalistycznego patriotyzmu,
e) wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości,
f) przezwyciężenie przeżytków kapitalistycznych w świadomości i postępowaniu ludzi,
g) demaskowanie burżuazyjnej ideologii.
Najbardziej rozwinięto kodeks moralny budowniczego komunizmu, zawierający następujące zasady moralności:
- oddanie sprawie komunizmu, miłość do socjalistycznej Ojczyzny, do krajów socjalizmu;
- rzetelna praca dla dobra społeczeństwa: kto nie pracuje, ten nie je;
- troska każdego o zachowanie i pomnożenie społecznego dorobku;
- wysoka świadomość społecznej powinności, nieprzejednanie wobec naruszania społecznych interesów;
- kolektywizm i obywatelska pomoc wzajemna: jeden za wszystkich, wszyscy za jednego;
- humanitarne stosunki i wzajemny szacunek między ludźmi: człowiek człowiekowi – przyjaciel, towarzysz i brat;
- uczciwość i szczerość, czystość moralna, prostota i skromność w życiu społecznym i osobistym;
- wzajemny szacunek w rodzinie, troska o wychowanie dzieci;
- nieprzejednany stosunek do niesprawiedliwości, pasożytnictwa, nieuczciwości, karierowiczostwa;
- przyjaźń i braterstwo wszystkich narodów ZSRR, nieprzejednanie dla narodowościowej i rasowej wrogości;
- nieprzejednany stosunek do wrogów komunizmu, sprawy pokoju i wolności narodów;
- braterska solidarność z pracującymi, ze wszystkimi narodami.
Tak więc i w socjalizmie humanizm techniczny i naukowy nazywany scientystycznym, bierze górę nad humanizmem czystej psychologii czy antropologii, obiecując na przyszłość zlikwidowanie wszelkiego zła i obumarcie złych mocy w człowieku. Jednakże w nowych warunkach cywilizacji technicznej mimo trudności i pokusy żaden z systemów wychowania nie może zaniedbać sprawy wszechstronnego rozwoju człowieka i procesu jego wychowania, aby zdobycze cywilizacji nie obróciły się przeciwko ludzkości, której wciąż grozi zagłada nuklearna. Przejdziemy więc do nauki o procesie rozwoju wychowawczego człowieka jako ważnego elementu każdego humanizmu.


Bibliografia:
1. Stefan Kunowski „ Podstawy współczesnej pedagogiki”,
2. J. Ratyński „ O wychowaniu nowego człowieka”,
3. K. Sośnicki „ Podstawy wychowania państwowego”,
4. B. Suchodolski „ Wychowanie moralno-społeczne”.