Diagnostyka pedagogiczna

WPROWADZENIE DO DIAGNOSTYKI PEDAGOGICZNEJ

Cele kształcenia w ramach przedmiotu:
? Nabycie umiejętności rozpoznawania i opisu stanów rzeczy (faktów i zjawisk wychowawczych) za pomocą odpowiednich metod i technik badawczych
? Nabycie umiejętności oceny i interpretacji badanych zjawisk
? Nabycie umiejętności projektowania, weryfikacji i oceny skutków działań profilaktycznych i naprawczych

Podstawowe pojęcia diagnostyki pedagogicznej:
? Diagnostyka społeczna
? Diagnostyka pedagogiczna
? Diagnoza
? Typ diagnozy
? Metoda diagnozy
? Narzędzia diagnozy

Typy diagnoz:
? Diagnoza indywidualnych przypadków
? Diagnoza grup społecznych
? Diagnoza społeczności lokalnych
? Diagnoza funkcjonowania instytucji opiekuńczo- wychowawczych
? Diagnoza potrzeb opiekuńczych różnych kategorii jednostek i grup

Diagnostyka pedagogiczna w aspekcie pracy szkoły
? Metody diagnozy sytuacji wychowawczej ucznia
? Metody diagnozy sytuacji dydaktycznej ucznia
? Metody diagnozy sytuacji rodzinnej ucznia

Diagnostyka pedagogiczna w aspekcie działalności placówek opiekuńczo- wychowawczych
? Diagnoza stanu wychowawczego wychowanków
? Diagnoza potrzeb wychowanków
? Diagnoza pracy kadry pedagogicznej
? Diagnoza sytuacji dziecka w rodzinie

Diagnostyka pedagogiczna w aspekcie pracy socjalnej
? Diagnoza sytuacji życiowej podopiecznego
? Diagnoza potrzeb podopiecznego
? Aspekt diagnozy aktywnej

Czym zajmuje się pedagogika?
Ogólnie pojętym wychowaniem, na które składają się zamierzone działania nauczania ? uczenia się i kształtowanie osobowości wychowanka, by w dorosłym życiu osiągnął swój optymalny rozwój

Jakie fakty z pedagogiki powinny być rozpoznawane?
- Możliwości i potrzeby dzieci i młodzieży
- Ich ograniczenia rozwojowe
- Warunki pracy szkolnej
- Warunki wychowania domowego
- Inne

Co jest powodem konieczności rozpoznawania pewnych faktów?
- Niekorzystny stan
- Przewidywanie zakłóceń
- Poszukiwanie narzędzi naprawy stanu lub sytuacji
- Inne

W jakim celu przeprowadza się diagnozę faktów pedagogicznych?
- Rozpoznanie obecnego stanu wychowanka
- Opis stanu wychowanka
- Opis cech środowisk, w których funkcjonuje
- Prognoza rozwoju wychowanka
- Inne

Cele diagnozowania:
? Opisujące
? Wyjaśniające
? Oceniające
? Normatywne
? Praktyczne
? Wdrożeniowe

Cele diagnozy pedagogicznej (wychowawczej):
? uzyskanie informacji o warunkach, w których przebiega działalność socjalizacyjna wychowanka
? gromadzenie informacji o wejściowych cechach, stanach osobowości, postawach, zachowaniach, potrzebach
? systematyzowanie (zbieranie) informacji o skutkach naszych działań - w jakim stopniu są one efektywne, co jest przeszkodą

Jakie zastosowania ma diagnoza pedagogiczna?
- Pozwala pozyskać wiedzę o faktach pedagogicznych na użytek dziecka, jego rodziny, szkoły, placówek opiekuńczych lub resocjalizacyjnych
- Pozwala skonstruować plany naprawcze zastanej sytuacji lub wskazać narzędzia wspomagania rozwoju do stanu optymalnego


Ogólne reguły postępowania diagnostycznego:
1.Sformułowanie problemu
2.Sformulowanie hipotezy diagnostycznej na podstawie zebranych danych drogą obserwacji, wywiadu, testów, znajomości innych badań dotyczących tego zjawiska
3.Weryfikacja hipotezy diagnostycznej, która obejmuje sprawdzenie, porównanie wyników uzyskanych przez nas z rzeczywistością, z faktami oraz wynikami innych badań

DIAGNOZOWANIE SYTUACJI SZKOLNEJ DZIECKA

Dojrzałość szkolna:
? osiągnięcie przez dziecko pewnego momentu równowagi pomiędzy własnymi możliwościami rozwojowymi a wymaganiami szkoły
? W ujęciu dynamicznym dojrzałość szkolna oznacza długotrwały proces psychofizycznych przemian, który prowadzi do przystosowania dziecka do szkolnego systemu nauczania (Przetacznikowa, 1980, s. 512).

Współcześnie zakres semantyczny pojęcia ?dojrzałość szkolna" obejmuje (Grabowska i Wysocka, 1987):
? dojrzałość fizyczną
wzrost i ciężar ciała, sprawność motoryczna, poziom funkcji zmysłów, ogólny stan zdrowia,
? dojrzałość umysłową
rozumienie symboli, wiedza o świecie, opanowanie mowy, operacje myślowe,
? dojrzałość społeczną
poczucie obowiązku, kontakty społeczne, zbiorowe współdziałanie, funkcjonowanie w grupie rówieśniczej,
? dojrzałość emocjonalną
kierowanie uczuciami, uzewnętrznianie uczuć,
? dojrzałość wolicjonalną
wytrwałość w pracy, doprowadzanie zadań do końca, celowa działalność, podejmowanie inicjatyw.

Wśród polskich autorów wieloczynnikową koncepcję dojrzałości szkolnej przedstawił w latach 60-tych ubiegłego stulecia S. Szuman (1962). Koncepcja wiąże dojrzałość szkolną z osiągnięciem przez dziecko stopnia rozwoju fizycznego, intelektualnego i społeczno-emocjonalnego i wymienia następujące jej aspekty szczegółowe:

? ukształtowanie organizmu,
? rozwój sprawności motorycznych,
? umiejętność posługiwania się przedmiotami codziennego użytku,
? wiedza i orientacja w świecie przyrody i w życiu społecznym,
? zdolność krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń,
? ukształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń oraz poleceń i zadań,
? rozwój zainteresowań i zamiłowań,
? zdolność harmonijnego współżycia i współdziałania z innymi.

B. Wilgocka-Okoń
Interesującą dla pedagogów metodę badania dojrzałości szkolnej opracowała, korzystając z dotychczasowych doświadczeń polskich i zagranicznych badaczy, B. Wilgocka-Okoń (1971). Uznała ona, iż dojrzałość szkolna to:
osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju intelektualnego, społecznego i fizycznego, jaki jest niezbędny do sprostania wymaganiom szkoły, wymagania te zaś to ? zdaniem Autorki ? nauka czytania, pisania i liczenia dokonywana w grupie rówieśników pod kierunkiem nauczyciela.
B. Wilgocka-Okoń przedstawiła metodę badania, która łączyła w sobie ocenę wykonywania przez dziecko zadań z obserwacją jego zachowania. Badanie wykorzystuje trzy narzędzia:
1) test do oceny dojrzałości umysłowej,
2) kwestionariusz do opisu warunków domowych dziecka,
3) arkusz obserwacji dziecka podczas badania
W proponowanej metodzie dzieci były badane zbiorowo i indywidualnie, a poszczególne próby-zadania sprawdzały stopień opanowania określonych sprawności.
W badaniu zbiorowym próby miały charakter bezsłowny i dotyczyły:
? porównywania i różnicowania przedmiotów,
? ich klasyfikacji,
? procesów analizy i syntezy,
? motoryki,
? umiejętności odwzorowywania,
? elementów wiedzy matematycznej.
Próby badania indywidualnego dotyczyły:
? rozumowania krytycznego,
? myślenia przyczynowo-skutkowego,
? zasobu słownictwa.
Badanie, aby było obiektywne, miało przebiegać w ściśle określonych przez Autorkę warunkach, dotyczących czasu, miejsca, czynności wstępnych, postawy badającego oraz przebiegu badania.
W zakresie oceny sprawności fizycznej Autorka proponowała wykorzystanie określonych prób szybkości, siły, mocy, zwinności i koordynacji.
Poza samym testem, źródłem informacji o dojrzałości szkolnej dziecka były:
? wywiad z dzieckiem,
? wywiad z rodzicami oraz
? obserwacja przyszłego ucznia
Przedmiotem obserwacji w trakcie badania uczyniono:
? stosunek dzieci do poleceń i zadań,
? samodzielność,
? współżycie i współdziałanie w grupie rówieśniczej,
? wypełnianie poleceń,
? rozumienie zadań,
? wytrwałość w pracy,
? koncentrację uwagi,
? samoobsługę,
? wykonywanie zadań bez pomocy,
? rozstawanie się z opiekunami,
? sposób dołączania do grupy,
? kontaktowanie się z kolegami

Współcześnie model dziecka dojrzałego do podjęcia nauki w szkole określa się następująco:
w zakresie dojrzałości fizycznej:
? jest ogólnie sprawne ruchowo, ma sprawność manualną i nie zaburzoną koordynację wzrokowo-ruchową,
? występuje poprawne funkcjonowanie organów zmysłowych,
? jest odporne na choroby i zmęczenie.
w zakresie ogólnej dojrzałości umysłowej:
? jest aktywne poznawczo, chce się uczyć, interesuje się czytaniem i pisaniem,
? Dobrze orientuje się w najbliższym otoczeniu i środowisku, w którym żyje,
? Rozporządza zasobem doświadczeń i wyobrażeń będących podstawą rozwoju pojęć,
? potrafi uważnie i ze zrozumieniem słuchać tego, co mówi nauczyciel,
? rozumie i spełnia polecenia nauczyciela,
? ma umiejętność swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wyrażania życzeń, pytań, własnych sądów, wniosków i ocen,
w zakresie dojrzałości do czytania i pisania:
? potrafi dokonywać analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej niezbędnej do różnicowania znaków i dźwięków, ich rozpoznawania, porównywania i odtwarzania,
? rozumie znaczenie wyrazów jako graficznych odpowiedników słów,
? ma orientację przestrzenną, umożliwiającą mu rozpoznawanie i odtwarzanie kierunków, położenia i proporcji odwzorowywanych form graficznych,
? potrafi kontrolować wzrokiem własne ruchy i świadomie nimi kierować,
? ma pamięć ruchową (potrafi przetwarzać obraz graficzny na obraz ruchu),
w zakresie dojrzałości do matematyki:
? rozumie i potrafi określić stosunki przestrzenne, czasowe i ilościowe w praktycznym działaniu,
? potrafi sklasyfikować przedmioty według ich przeznaczenia, wielkości, kształtu, koloru,
? umie dodawać i odejmować na konkretach w zakresie 100.
KWESTIONARIUSZE BADANIA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ DZIECKA I PRZYSTOSOWANIA DZIECKA DO WARUNKÓW SZKOLNYCH

Testy Winklera z 1930 r.
? Przedstawiciele tzw. szkoły lipskiej ?K. Penning, H. Winkler, F. Krause ?jako dojrzałość szkolną rozumieli głównie szeroko rozumianą dojrzałość umysłową.
? Ich zdaniem, wymaganiom szkoły sprosta dziecko, które osiągnęło stopień rozwoju intelektualnego pozwalający mu na naukę czytania, pisania i liczenia, w czym czynnikiem najważniejszym jest zdolność ujmowania kształtów i liczb.
? Składnikami dojrzałości umysłowej były w mniemaniu tych autorów: odpowiedni zasób słów i pojęć, spostrzegawczość i zdolność obserwacji, dobra pamięć ruchowa, wzrokowa, słuchowa, zapamiętywanie treści opowiadania, zdolność wypowiadania się, sprawność i giętkość procesów myślenia
? Testy te zawierały 18 zadań-prób, sprawdzających stopień opanowania wymienionych czynników, a ponadto ustalały poziom zdolności do koncentracji uwagi i wytrwałości. Poszczególne próby obejmowały np. odtwarzanie prostych form graficznych (kwadrat, trójkąt) i figur geometrycznych, porównywanie podobnych obrazków, różniących się drobnymi szczegółami, ujmowanie zbiorów (do 8 przedmiotów), wycinanie kształtu, odrysowywanie znaków.
? Testy Winklera w większości zawierały zadania słowne, dając większe możliwości tym dzieciom, które opanowały dobrze mowę.
? Testy te nie uwzględniały ? zgodnie z współczesną koncepcją dojrzałości szkolnej ? społecznego przygotowania dziecka do życia w szkole.

Testy L. Schenk-Danzinger z 1932 roku
? Przedstawiciele tzw. szkoły wiedeńskiej ? H. Hetzer, L. Danzinger, Ch. Buhler, Ch. J. Zweigel ? prowadzący swe badania niemal w tym samym czasie co przedstawiciele szkoły lipskiej, uważali, iż o dojrzałości dziecka do nauki w warunkach szkolnych decyduje umiejętność przystosowania się, a szczególnie zdolność do działania intencjonalnego, polegającego na ukierunkowaniu czynności na wykonanie zadania do końca, na osiągnięcie celu.
? Nie podważali oni znaczenia odpowiedniego poziomu intelektualnego, twierdzili jednak, że to system nauczania powinien być dostosowany do właściwości i możliwości psychicznych dziecka.
? Rozumienie dojrzałości szkolnej, ujmowanej jako dojrzałość umysłowa, zostało rozszerzone przez szkołę wiedeńską o elementy rozwoju społecznego, np. umiejętność podporządkowania się nakazom i zakazom, przyswojenie reguł społecznych.
? W sferze rozwoju intelektualnego przedstawiciele tej szkoły zwrócili uwagę na zdolność rozumienia symboli i posługiwania się nimi, jako ważny czynnik warunkujący postępy w nauce
? Testy L. Schenk-Danzingera oprócz procesów poznawczych, np. rozumienie stosunków liczbowych, pamięć, zdolności konstrukcyjne ? i zdolności do skupienia uwagi, badały takie właściwości, jak zdolność do działania intencjonalnego, poczucie obowiązkowości i umiejętność podporządkowania się poleceniom i ich wykonywania i współdziałania w grupie

Karta mierzenia postępu uspołeczniania się dziecka K.M.B. Bridges w układzie J. Konopnickiego:
? Narzędzie służy do mierzenia progresji lub regresji w procesie uspołecznienia dziecka.
? Karta może być stosowana wobec dzieci od 7 do 14 lat.
? Jest narzędziem typu skala ocen (rating scalę) i w zasadzie ma
? charakter ukierunkowanej obserwacji.
? Obejmuje rejestr 50 charakterystycznych cech dziecka, z których 25 dotyczy cech społecznych (ujmują reakcje i zachowanie się dziecka w stosunku do innych dzieci i nauczycieli), 11 dotyczy cech osobistych, a 14 ? cech temperamentu.
? Poszczególne cechy są przedstawione w ujęciu kontradyktorycznym (przeciwstawnym), np. ?Wrażliwy albo niewrażliwy na krytykę", ?Uprzejmy albo arogancki w rozmowie", ?Pracowity albo leniwy", ?Pomysłowy albo bezradny w trudnościach", ?Ostrożny w działaniu lub ryzykant"
? Osoby oceniające dziecko, a są nimi nauczyciele bardzo dobrze znający dane dziecko, posługują się trzystopniową skalą punktową: 2, 0, 1, dla określenia, jak przejawia się dana cecha u konkretnego dziecka.
? W sytuacji, gdy zachowanie dziecka odpowiada pozytywnemu nasileniu cechy (prawdziwa jest lewa strona opisu - pozycji), oceniający przypisuje pozycji cyfrę 2.
? Gdy właściwe dla danego dziecka jest negatywne nasilenie cechy (prawdziwa jest strona prawa pozycji), oceniający wstawia cyfrę 0.
? Jeśli oba krańce kontinuum cechy (obie strony pozycji) zdaniem oceniającego równoważą się u danego dziecka, wpisuje się cyfrę 1. Gdy dana cecha według oceniającego u dziecka nie występuje w ogóle lub oceniający nie potrafi wyrazić jednoznacznej oceny tej cechy u dziecka, wstawia znak ? (minus).
? Po wypełnieniu Karty punkty przyznane poszczególnym pozycjom podlegają sumowaniu.
? W celu zapewnienia większej obiektywności pomiaru Kartę wypełnia oddzielnie czterech nauczycieli.*
? Wyniki uzyskane u wszystkich oceniających nauczycieli diagnosta sumuje i oblicza ich średnią.*
*w przypadku diagnozy dziecka 7- letniego, bazuje się na wypełnieniu Karty przez jednego nauczyciela
? Pierwsze pomiary powinny mieć miejsce nie wcześniej niż po 2 miesiącach od chwili wstąpienia dziecka do szkoły.
? Karta została zmodyfikowana i dostosowana do warunków polskich przez J. Konopnickiego i w tej wersji może być użytkowana w celach diagnostycznych.
? Jej zaletą jest nieskomplikowana procedura postępowania, duży stopień obiektywności pomiaru oraz jasność i precyzja w sformułowaniu cech, które są oceniane, a jedyna trudność polega na znalezieniu odpowiednich osób oceniających

Arkusz zachowania się ucznia B. Markowskiej:
? Arkusz przeznaczony jest do badania przystosowania do roli ucznia dzieci w wieku od 6/7 do 14 lat.
? Narzędzie pozwala ocenić przystosowanie społeczne dziecka do warunków szkoły, służy więc też do ?wyławiania" dzieci z trudnościami przystosowawczymi i do wstępnego określenia charakteru tych trudności.
? Za pomocą Arkusza można mierzyć dwa podstawowe aspekty przystosowania dziecka do szkoły:
1) zdolność do osiągnięć szkolnych,
2) zdolność do bezkonfliktowych kontaktów społecznych.
? Arkusz pozwala też, jak już zaznaczono, na określenie typu zaburzenia przystosowania społecznego:
? nadmiernej impulsywności i agresji,
? nadmiernego zahamowania.
? Narzędzie ma pod względem formalnym ma charakter czynnikowej skali ocen.
? Zbudowane jest z czterech części:
Część I
? Zawiera poprzedzoną instrukcją dla wypełniającego charakterystykę ucznia, obejmującą rejestr 50 cech, które wiążą się z ogólnym powodzeniem dziecka w życiu szkolnym, decydują o osiągnięciach w nauce i o prawidłowych kontaktach społecznych.
? Przedstawiane do oceny pozycje dotyczą zachowań powtarzających się, a nie przypadkowych, są łatwe do zaobserwowania i do oceny.
? Poszczególne cechy przedstawione są w sposób opisowy.
? Część pierwszą wypełnia nauczyciel na podstawie obserwacji, dokonując oceny na skali pięciostopniowej: ?nigdy", ?rzadko", ?przeciętnie", ?często", ?zawsze", przez zakreślenie odpowiednio l?2?3?4?5 punktów.
? Nauczyciel dokonujący oceny powinien bardzo dobrze znać dane dziecko i nie powinien pozostawać w konflikcie z danym uczniem.
? Oceny dokonuje na podstawie obserwacji przeprowadzanej z zachowaniem wymogów jej poprawności, unikając powszechnych błędów obserwacyjnych.
? Osoba wypełniająca część pierwszą nie może mieć dostępu do Arkusza Zbiorczego! Mogłoby to wywrzeć niewłaściwy wpływ na obiektywizm dokonywania ocen.
Część II
? Poprzedzona jest danymi identyfikacyjnymi dziecka, zawiera krótką charakterystykę środowiska rodzinnego ucznia, w szczególności zaś informacje o takich jego cechach, jak: struktura i skład rodziny, jej sytuacja materialna, atmosfera wychowawcza rodziny, opieka nad dzieckiem, współpraca rodziców ze szkołą.
? Część ta gromadzi też informacje o korzystaniu przez dziecko z pozarodzinnych form opieki wychowawczej oraz o formach pomocy udzielanej dziecku przez szkołę.
Część III
? Zawiera dane o stanie fizycznym i zdrowotnym ucznia. Jest wypełniana przez szkolnego lekarza.*
Część IV
? Stanowi tzw. Zestawienie Zbiorcze i jest przeznaczona wyłącznie dla diagnosty.
? Składa się na nią tabela czynnikowa, będąca podstawą wyliczania pięciu skal czynnikowych:
l. Motywacja do nauki szkolnej,
II. Zachowanie się antyspołeczne,
III. Przyhamowanie,
IV. Uspołecznienie,
V. Zainteresowania seksualne.
* Część III została obecnie wycofana, ze względu na inne kryteria oceny stanu zdrowia ucznia
? Zestawienie zbiorcze obejmuje też tzw. profil czynników ? graficzne przedstawienie wyników uzyskanych w obrębie skal.
? W każdej z 5 skal czynnikowych następuje sumowanie punktów, będących oceną odpowiednich cech.
? Wartości maksymalne w poszczególnych skalach wynoszą 60 punktów w skali I?IV i 10 punktów w skali V.
? Uzyskanym wynikom surowym oraz wyznaczanym krańcom 85-procentowego przedziału ufności odpowiadają określone wartości znormalizowane (tetrony i centyle), które pozwalają na dokonanie słownej oceny danego czynnika w kategoriach:
-wyniki bardzo wysokie,
-wysokie,
-przeciętne,
-niskie,
-bardzo niskie.

? Ostatnim krokiem interpretacji formalnej jest wykreślenie profilu czynników w tetronach, który w poszczególnych przypadkach może mieć postać wyrównaną lub, co zdarza się częściej, skokową.
? Interpretacja nieformalna przebiega zgodnie z szczegółowymi wskazaniami i regułami zamieszczonymi w podręczniku Arkusza Zachowania się Ucznia.
? Najogólniejsze jej zasady przedstawiają się następująco:
? wysokie wyniki w I i IV skali czynnikowej są pożądane, świadczą bowiem o dobrym przystosowaniu danego dziecka do szkoły,
? wysokie wyniki w II i III skali są niepożądane, gdyż wskazują na złe przystosowanie, jednak w tym przypadku dalsza interpretacja profilu ma sens tylko wówczas, gdy występują określone różnice między wynikami.

DIAGNOZOWANIE POZYCJI SPOŁECZNEJ DZIECKA W KLASIE

? W zależności od wieku badanych zastosowano Plebiscyt życzliwości i niechęci J. Korczaka -klasy V-VI (Załącznik 7), lub Test Moreno -klasy III-IV (Załącznik 8). W przypadku techniki Moreno, interesującym z punktu widzenia prowadzonych badań było określenie indywidualnego statusu pozytywnego, negatywnego i w efekcie końcowym statusu mieszanego badanego ucznia z ADHD.
? Status pozytywny (wyborów pozytywnych- o symbolu CSi) otrzymano w wyniku zastosowania następującego wzoru:
? liczba wyborów otrzymanych
? CSi = --------------------------------------------
? N-1
? Status negatywny (odrzuceń- o symbolu RSi) natomiast ustalił następujący wzór:
? liczba otrzymanych wyborów negatywnych
? RSi = ------------------------------------------------------------
? N-1
? Status mieszany (C-RSi) jest wynikiem działania:
? C-RSi = CSi - RSi
? Wskaźnik statusu mieszanego przyjmuje wartość od -1 (kompletny brak akceptacji podmiotu w badanej grupie), 0,00 (przy jednakowej liczbie wyborów pozytywnych i negatywnych) do 1 (wskazując najwyższy stopień akceptacji podmiotu w badanej grupie) (Łobocki, 2003:197- 199). W badaniach przyjęto następujące przedziały wyników dla oceny słownej:
? od 1, 00 do 0,6- pozycja wysoka (zakodowana w badaniach wartością ?3?),
? od 0,5 do 0,00 - pozycja przeciętna (zakodowana wartością ?2?),
? od -0,01 do -1 - pozycja niska (zakodowana wartością ?1?).
? Zastosowanie Plebiscytu życzliwości i niechęci Korczaka wymagało innego rodzaju obliczeń prowadzących do ustalenia pozycji ucznia z ADHD w klasie. Wynik uzyskano poprzez sumowanie iloczynów ilości dokonanych w przyjętej skali wyborów oraz wartości ustalonej w skali (5- dla opinii ?lubię?, 4- ?raczej lubię?, 3 ? ?jest mi obojętny?, 2- ?raczej nie lubię? i 1- ?nie lubię?), a następnie podzielenie go przez liczbę wszystkich otrzymanych wyborów (Łobocki, 2003:.204).
? Przyjęte w badaniach przedziały wyników dla oceny słownej, przyjmując te same jak wyżej wartości kodowe, ukształtowały się następująco:
? 5,00-4,00 ? pozycja wysoka
? 3,99-3,00 ? pozycja przeciętna
? 2,99-0 - pozycja niska.

SYTUACJA SZKOLNA DZIECKA JAKO PRZEDMIOT DIAGNOZY

Sytuacja szkolna dziecka do celów diagnostycznych oznacza:
? całokształt warunków, osób, zjawisk i procesów związanych
z faktem uczęszczania przez dziecko do szkoły,

Istnieją dwie perspektywy diagnostyczne:
? które nie wykluczają się wzajemnie, a w toku praktycznego postępowania diagnostycznego niejednokrotnie nakładają się na siebie.
? W celach wyłącznie teoretycznych spróbujmy jednak krótko scharakteryzować je oddzielnie.

Perspektywa I

Szkoła jako środowisko wychowawcze dziecka (analogicznie jak w przypadku diagnozy środowiska rodzinnego) stanowi w kategoriach diagnostycznych pewien
? układ czynników o charakterze materialno-rzeczowym. społecznym i kulturowym, które w mniej lub bardziej systematyczny sposób wpływają na proces rozwoju i wychowania dziecka,
? w tym ? w założeniu ? szczególnie na posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwój społeczny
? Traktując w sposób niezbyt rygorystyczny obowiązującą podczas tworzenia różnych systematyzacji zasadę rozłączności, w środowisku wychowawczym szkoły wyróżnić możemy następujące najważniejsze składniki i ich grupy:
1. Czynniki formalne funkcjonowania szkoły ? typ i status prawny, regulamin wewnętrzny, programy dydaktyczne i wychowawcze, organizacja systemu nauczania, system ocen i promocji.
2. Warunki materialne ? infrastruktura szkoły, jej położenie, wyposażenie klas i pracowni, system wsparcia ekonomicznego szkoły.
3. Stan opieki nad uczniem ? pomoc socjalna (materialna, dożywianie, podręczniki itd.), opieka medyczna, działalność pedagoga szkolnego i innych specjalistów (logopeda, psycholog), współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, współpraca z ośrodkiem pomocy społecznej i innymi instytucjami (np. policja, sądy), funkcjonowanie świetlicy, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, współpraca szkoły z rodziną.
4. Środowisko społeczne nauczycieli ? stan i rodzaj wykształcenia, doskonalenie zawodowe i specjalizacje, metody i środki dydaktyczne i wychowawcze, innowacyjność dydaktyczno-wychowawcza, cechy relacji z dziećmi (autorytet, tzw. prywatne teorie wychowania, stosowanie przemocy itd.), postawy wobec istotnych problemów i zjawisk społecznych, systemy wartości i aspiracji.
5. Środowisko społeczno-kulturowe rówieśników ? klimat środowiskowy grup rówieśniczych, struktura socjometryczna, podkultury uczniowskie, przemoc między uczniami, aspiracje edukacyjne i życiowe, postawy wobec problemów i zjawisk społecznych.
6. Warunki kulturowe szkoły ? tradycje szkoły (uroczystości, rytuały i obrzędy), zajęcia pozalekcyjne i koła zainteresowań, imprezy kulturalne, organizacje i stowarzyszenia na terenie szkoły, współpraca z instytucjami kulturalnymi, osiągnięcia szkoły i jej uczniów.

Perspektywa II

? Druga z zaproponowanych perspektyw w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka dotyczy rozpoznawania kwestii, jak dziecko funkcjonuje w podstawowych dla siebie rolach społecznych, związanych z sytuacją uczęszczania do szkoły.
Rozpoznawanie, jak dziecko funkcjonuje w określonych rolach społecznych, oznacza dokonywanie oceny, w jakim stopniu spełnia ono określone oczekiwania społeczne ? zakazy i nakazy danej roli.
Podstawową pełnioną przez dziecko rolą w sytuacji szkolnej jest rola ucznia.
Jest to rola złożona, będąca kompilacją różnych ról cząstkowych i cech:
? roli uczącego się ? przyswajającego wiedzę i umiejętności,
? roli kolegi ? członka grupy rówieśniczej,
? roli członka społeczności szkolnej?zbiorowości szkolnej i ?strony" w relacji z instytucją szkoły,
? roli ucznia-dziecka w środowisku rodzinnym.
Najważniejsze relacje i cechy składające się na pełnienie przez dziecko złożonej roli ucznia, relacje i cechy, które najczęściej są przedmiotem diagnozy pedagogicznej:
1) związane z cząstkowa rolą uczącego się i możliwościami w tym zakresie, np. dojrzałość szkolna dziecka, osiągnięcia i niepowodzenia szkolne, zainteresowania i uzdolnienia, specyficzne trudności dydaktyczne, opóźnienia szkolne, relacje z nauczycielami, frekwencja szkolna, motywacja do nauki i chodzenia do szkoły, aspiracje i plany edukacyjne, poziom potrzebnych sprawności psychicznych i fizycznych;
2) związane z rolą kolegi, np. zdolności do bezkonfliktowych kontaktów rówieśniczych, poziom zdolności społecznych (uspołecznienie), pozycja społeczna wśród rówieśników (pozycja socjometryczna), uczestnictwo w nieformalnych grupach rówieśniczych, w grupach podkulturowych
3) związane z rolą członka społeczności szkolnej, np. relacje ?pozadydaktyczne" z nauczycielami, stosunek do regulaminów i wymogów dyscypliny, zaangażowanie w życie szkoły, fobie szkolne, przystosowanie (i jego poczucie) do środowiska szkolnego;
4) związane z rolą ucznia-dziecka w rodzinie, np. możliwości realizowania obowiązków szkolnych w domu, stosunek rodziców do nauki i obowiązków szkolnych dziecka, aspiracje edukacyjne rodziców w stosunku do dziecka, pomoc w nauce, kontakty rodziców ze szkołą