Współczesne kierunki pedagogiczne

BIOLOGIZM
Jego powstanie wiązało się z fascynacją naukami przyrodniczymi, które zdominowały naukę końca XIX wieku. Biologizm opierał się na założeniu, że rozwój człowieka jest zdeterminowany biologicznie i czynniki socjologiczne i kulturowe nie mają na niego wpływu. Zgodnie z tą teorią wraz z rozwojem fizycznym człowieka następuje równoczesny rozwój emocjonalny, intelektualny i społeczny. Konsekwencją takich poglądów było powstanie koncepcji wychowania pielęgnacyjnego, polegającego na biernym poddawaniu się prawom natury i stwarzaniu warunków dla uzyskania równowagi między środowiskiem a naturalnym potrzebami dziecka . Podważano sens wszelkich planowych działań wychowawczych.

PEDAGOGIKA NATURALISTYCZNA – geneza, założenia i krytyka.
Istota koncepcji – naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza – za swojego poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
Założenia – koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach, które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka. Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi – uważano – na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować całkowicie rozwój człowieka. Naturaliści byli przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz, następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.
Krytyka – naturalizm pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd. Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ: nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest zła, grzeszna. Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka, praca. Nieuzasadnione są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych. Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności klasowo-społecznych i nierówności klasowych.

PEDOLOGIA – subdyscyplina pedagogiczna, negująca możliwość kształtowania osobowości w toku wychowania, jednostronnie podkreślająca priorytet dziedziczności lub środowiska naturalnego w procesie intelektualnego i psychofizycznego rozwoju człowieka.

PIELĘGNOWANIE WYCHOWAWCZE – rozumiano jako bierne poddawanie się prawom natury, uznawanie zasad fizjologicznych postaw, funkcjonowania organizmu a w konsekwencji jako przystosowanie się do istniejącej rzeczywistości bez jakichkolwiek prób jej modyfikowania.

PEDEUTOLOGIA— dział pedagogiki zajmujący się nauczycielem. W założeniu miała to być nauka badająca samokształcenie, czy też doskonalenie się nauczycieli. Dziś jest to jedna z dynamicznie rozwijających się części pedagogiki i obejmuje nie tylko samokształcenie nauczycieli, lecz także badania nad:
cechami osobowości nauczycieli (wychowawców) i wpływem tych cech na proces kształcenia i wychowania,
rolą społeczną nauczyciela (wychowawcy) - oczekiwaniami społecznymi wobec nauczycieli, trudnością roli społecznej itp.,
efektywnością kształcenia jako wynikiem pewnej pracy nauczyciela.



PSYCHOLOGIZM PEDAGOGICZNY przeważnie kładł nacisk na nauczanie ale niewiele zajmował się zagadnieniami wychowania charakteru.
Wychowanie charakteru nie było jednak pomijane w teorii psychologizmu, chociaż właściwie nie było ono jego troską jak nauczanie.
Rozwój dziecka powinien się odbywać przy współżyciu ze środowiskiem społecznym i wraz z sytuacjami w tym środowisku spotykanymi przez postępowanie uznawane przez dziecko zgodnie ze wzorem i wymaganiami
środowiska . Ważne jest by dziecko żyło w radosnej atmosferze pełnej troski a nie w poczuciu doznawanej opieki i pomocy tak aby stale odczuwało życzliwość i miłość otoczenia , tak aby to „radosne życie” powinno je otaczać we wszystkich okolicznościach jego życia. Przedstawicielem personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma strukturę warstwową i jest procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie w wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu kształcenie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej do wartości kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Ostatecznie Hessen wyróżnia cztery warstwy wychowania: - życia biologicznego (psychofizyczny rozwój człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa bytu społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co podkreśla pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się z warstwą społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wspólnoty duchowej, wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo personalistyczna, ponieważ jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); - warstwa doskonałej wspólnoty moralnej (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości bliźniego).
Psychologizm pedagogiczny jest ruchem w pedagogice który w pedagogice , procesie wychowania wymaga uwzględnienia przede wszystkim psychicznej strony wychowanka. Psychologia nie tylko jest tu uważana za naukę pomocniczą pedagogiki ale staje się wprost pedagogiką. Psychologizm pedagogiczny zwraca się szczególnie przeciw pedagogice tzw: „szkoły tradycyjne” stworzonej przez Herberta i herbartystów.
Powstanie psychologizmu pedagogicznego spowodowały rozszerzające się i pogłębiające badania nad rozwojem psychicznym dziecka .
Nurt ten przeciwstawiał się tradycyjnej koncepcji szkoły, głosząc wychowanie odpowiednie do potrzeb psychicznych i możliwości intelektualnych ucznia. Uważano, że zmuszanie ucznia do przyswajania rozległej wiedzy teoretycznej jest bezcelowe i należy koncentrować się na rozwoju indywidualnych cech psychicznych poszczególnych dzieci. Dwoma głównymi postulatami psychologizmu było: indywidualizowanie procesu nauczania i przyjęcie, że ośrodkiem procesu dydaktycznego jest uczeń, a nie nauczyciel.

BEHAWIORYZM - Za twórcę tego kierunku uważa się amerykańskiego psychologa J.B.Watsona.
Behawioryści korzystali z odkryć J.P.Pawłowa. Według behawiorystów środowisko steruje człowiekiem manipulując karami i nagrodami. Tak więc zachowanie jest funkcją układu zewnętrznych bodźców.
Z.Freud natomiast jako pierwszy w sposób systematyczny zebrał dowody na rzecz nieświadomych procesów psychicznych , był twórcą psychoanalizy. Głównym zadaniem tego kierunku było poznanie struktury osobowości człowieka. Wiedza o strukturze osobowości i o popędach pozwala wyjaśnić i korygować ludzkie działania.
Zgodnie z podstawowymi założeniami tego prądu – zasadnicze znaczenie przywiązuje się nie do wrodzonych zadatków i instynktów, lecz do wychowania, którego wynikiem powinny być wszystkie pożądane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii leży teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Behawioryzm we współczesnej psychologii wyrósł głównie z badań eksperymentalnych nad zwierzętami i małymi dziećmi. Przedmiotem psychologii behawiorystycznej nie jest dusza, świadomość, czy umysł lecz jedynie zachowanie się człowieka tzn. zespół reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku – Watson – zachowanie się pojmuje bardzo szeroko, zaliczając doń wszelkie ruchy i ich zespoły, jak również wypowiedzi słowne itd. czyli całość przystosowań się człowieka do środowiska. Głównym schematem badawczym behawioryzmu jest schemat bodziec – reakcja. Behawioryzm i pedagogika behawiorystyczna odegrały pozytywną rolę podkreślając bardzo silnie zależność zachowania się od sytuacji i spróbowały opracować obiektywne metody badania tych zależności. Do błędów tego kierunku należy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt upraszczające uwarunkowanie zachowania się i postępowania człowieka, ignorowanie roli świadomości i przeżyć psychicznych w życiu człowieka, niedocenianie wyników badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby psychologicznej analizy motywacji postępowania ludzi.

INDYWIDUALIZM I SUBIEKTYWIZM - jest konsekwencją wychowania swobodnego pochodząca od wewnątrz dziecka i wolnego od wszelkiego „urabiania” a więc działania do „zewnątrz” Dziecko posiada wrodzone predyspozycje swojej psychiki które powinny się rozwijać „spontanicznie” zewnętrzne ingerencje nie są potrzebne.

NATURALIZM PEDAGOGICZNY - jest związany z ideą swobodnego wychowania . Wychowanie „wolne” jest zgodne z naturą człowieka . Wszelkie ograniczenia tej natury jest wypaczeniem istoty ludzkiej . Dlatego tez wychowanie dziecka powinno odbywać się w tle przyrody i jej życia.

AKTYWIZM jest również podstawową konsekwencja idei wolnego wychowania . Dziecko jest istotą działającą. Działanie musi być dostosowane do środowiska w którym żyje. Przesadny aktywizm prowadził do ograniczenia rzeczowej wiedzy i zastępował czynności umysłowe czynnościami ruchowymi. Potępiono uczenie z książek jako werbalne i bierne . aby nauka przybierała formę zabawy.

ESENCJONALIZM – przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher - (z ang. Essential – niezbędny do czegoś, istotny, zasadniczy dla czegoś) był protestem przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciążyła głównie pedagogika J. Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsądne ograniczenie swobody młodzieży, zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczyciela-wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i logiczności w nauczaniu, zasadę podporządkowania wychowania potrzebom społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach życia i cywilizacji, w których nauka odgrywa coraz istotniejszą rolę.
Orientacja ta powstała w opozycji do nurtów liberalnych, kładących główny nacisk na indywidualny rozwój. Esencjaliści uważali, że subiektywizm i dowolność w procesie kształcenia mogą doprowadzić jedynie do luk w edukacji. Ich zdaniem esencję stanowiła obiektywna rzeczywistość, a celem procesu dydaktycznego powinno być dostosowanie ucznia do funkcjonowania w niej. Odrzucali zainteresowania jako warunek uczenia się i propagowali powrót do tradycyjnej szkoły opartej na z góry ustalonych programach. W odróżnieniu od pajdocentrycznych nurtów liberalnych, za centrum procesu nauczania uznawali szkołę i nauczycieli.

LIBERALIZM - psychologiczny prowadził do zmiany podręczników szkolnych. Stawały się one coraz grubsze wypełnione szczegółami . Zamiast pomagać uczniowi mąciły jego myślenie. To co miało ułatwić naukę , stawało się dla niej zbędne i szkodliwe.

EKSPERYMENTALIZM PEDAGOGICZNY - Praca pedagogiczna nauczyciela winna być równocześnie pracą badawczą psychologii rozwoju dzieci. Nauczyciel powinien przede wszystkim poznawać jego przebieg i zależnie od niego w sposób indywidualny kierować każdym uczniem . Postępować tak jak lekarz. Taki pogląd na wychowanie jest właściwym eksperymentowaniem i ono stanowi najważniejszą część pracy dydaktycznej nauczyciela.

PRAGMATYZM - którego najgłośniejszym przedstawicielem stał się William James, sprowadza się do uznania za kryterium prawdziwości naszych myśli i koncepcji tego czy są one skuteczne i wiodą do sukcesu w działaniu. Teoria ta stała się podstawą nauczania w szkole Deaweya czy Kreschensteinera (szkoły pracy). Przykłady pragmatyzmu pedagogicznego można odnaleźć także w koncepcjach behawiorystycznych. Na podkreślenie zasługuje tu zwłaszcza tzw. operacjonizm B. Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie się człowieka jako wynik oddziaływania nań otoczenia. Opiera się na operacjonaliźmie, teorii, która uważa, że znaczenie pojęć jest zdeterminowane nie przez to co słyszymy czy widzimy, lecz przez to jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć.

PAJDOCENTRYZM - w pedagogice pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w procesie wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.
Pajdocentryzm nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i kulturalnej ani też dominującej roli wychowawcy.

IDEE PAJDOCENTRYZMU - każde dziecko jest indywidualnością, rozwój dziecka ma charakter sekwencyjny, dziecko na każdym etapie rozwoju jest jednostką autonomiczną (ma swoje potrzeby, prawa takie jak człowiek, ma swoją godność, określone możliwości).

PROGRESYWIZM - Nurt ten określa się również jako eksperymentalizm. Jego główną ideą było upodmiotowienie dziecka w procesie wychowania i nauczania, które miało się przejawiać w doborze indywidualnych metod, pozostawieniu uczniom swobody w wyborze sposobu zdobywania wiedzy, realizowaniu zainteresowań oraz wyrażaniu potrzeb i możliwości .

INSTRUMENTALIZM PEDAGOGICZNY - kierunek pedagogiczny, uznający tylko taką wiedzę, która przynosi sukces w działaniu. Przedstawicielem instrumentalizmu pedagogicznego był J. Dewey, który uznawał prawdziwość myśli i koncepcji według ich skuteczności w działaniu.

SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY
Podstawą socjologizmu było uznanie człowieka za istotę społeczną, która musi podporządkować się regułom życia zbiorowego i przyjętym normom. Wychowanie i kształcenie powinno być więc ściśle połączone z socjalizacją, aby przygotować jednostkę do funkcjonowania w organizmie społecznym. Nurt ten optował za wyrabianiem w uczniach karności i zdyscyplinowania, krytykował za to indywidualizm, uznając go za źródło nieładu. Nie oznaczało to jednak całkowitego odrzucenia indywidualności każdego wychowanka, a jedynie takie pokierowanie jego osobistymi predyspozycjami, aby mogły być rozwijane i wykorzystane w ramach systemu społecznego.
Fakt przynależności człowieka do pewnej grupy czy klasy społecznej zmuszał do podjęcia problematyki wychowania z punktu widzenia socjologii. Pedagogika socjologiczna dostrzegała trafnie, że każda jednostka ludzka jest związana historycznie ze swoim środowiskiem społecznym i że ta więź społeczna ma duże znaczenie dla jego moralnego i psychicznego rozwoju.

Istota – socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
Założenia – koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele – za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce – Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka – pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ: Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie. Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne. Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane przez zmieniających się ludzi. Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (różne podejścia do formułowania celów edukacyjnych i sposobów ich osiągania). Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a nie konkretne osoby.

PEDAGOGIKA KULTURY
Był to nurt, który krytykował zarówno psychologizm – któremu zarzucano skrajne zindywidualizowanie, jak i socjologizm – pomijający w wychowaniu rolę wartości. Pedagogika kultury uznawała za cel kształcenia internalizację szeroko rozumianych dóbr kultury . Elementem wyróżniającym orientację kulturową, było traktowanie wychowania jako przeżywania i uczestniczenia, a nie jako urabiania.
Kładła nacisk na kształcenie jednostki przez wprowadzenie jej w obiektywny świat wartości kulturalnych. Jednostka poprzez przyswajanie sobie tych wartości pogłębiała swoje życie wewnętrzne.
Minusem tej pedagogiki było to, że interpretowała ona kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej i społecznej nadając jej cechy idealnego świata i dlatego zasadniczo służyła kształceniu elity.
Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną, uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione. Przedstawiciele – Wilhelm Dilthey – swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i “rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie więc – zdaniem Diltheya – polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości. Edward Spranger – rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin kultury. Georg Kerschensteiner – jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki – uważa on – umożliwiają, jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania – zdaniem Kerschensteinera – polega na tym, że wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości – prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe – teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności – zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki). B. Suchodolski – wg niego – wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać “pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę, wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym przeżyciu.

PEDAGOGIKA MARKSISTOWSKA – podstawowe założenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią całego systemu ich poglądów na powstanie komunizmu. Powstała wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały związane z walką klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem roli wychowania w życiu społecznym i rozwoju człowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania burżuazyjnego. W związku z tym powstał program konkretnych żądań w dziedzinie oświaty ludowej: - żądano wydania praw normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.
Twórcy marksizmu uważali, że rozwój wielkiego przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego do społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego społeczeństwa. Wg nich zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc wychowanie umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.
Krytyka – popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano społeczeństwa elastycznego, brak indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tożsamości narodowej, do nurtu tego przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)

Pedagogika marksistowska – podstawowe założenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią całego systemu ich poglądów na powstanie komunizmu. Powstała wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały związane z walką klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.

Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem roli wychowania w życiu społecznym i rozwoju człowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania burżuazyjnego. W związku z tym powstał program konkretnych żądań w dziedzinie oświaty ludowej: - żądano wydania praw normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.

Twórcy marksizmu uważali, że rozwój wielkiego przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego do społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego społeczeństwa. Wg nich zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc wychowanie umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.

Krytyka – popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano społeczeństwa elastycznego, brak indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tożsamości narodowej, do nurtu tego przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków).

PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA (wyzwolenia) - jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zróżnicowanej strukturze i założeniach, biorąc pod uwagę występujące wśród jej przedstawicieli odmienne poglądy na istotę i rolę władzy czy autorytetu oraz emancypacji człowieka. Czyni swymi podstawami propozycje innego spojrzenia na wartość pedagogiki, w której podstawową kategorią jest emancypacja. W tym spojrzeniu emancypacja oznacza wyzwolenie sie spod władzy społecznej dominacji i zależności (np. despotyzm, represje, niesprawiedliwość stosunków społecznych, irracjonalizm) ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, prawie do samostanowienia, do samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego siłę JA.
Wg. prof. M. Czerpaniak-Walczak z relacji między wychowaniem a emancypacją wynikają trzy związki:
Emancypacja jest komunikacją toteż i wychowanie jest działaniem komunikacyjnym, interakcjonistycznym, w którym występują cztery komponenty:
1) intencja działania wszystkich podmiotów interakcji,
2) intersubiektywność,
3) faktyczne wzajemne oddziaływania, zawierające zawsze różne alternatywy zachowań,
4) cechy stosunków interpersonalnych w zależności od relacji ze światem obiektywnym i perspektywa tych stosunków.

a) emancypacja wychowania, będąca rezultatem uwolnienia się tego procesu w wymiarach od nacisków politycznych i ideologicznych, od nacisku grup interesów, od monizmu ofert wychowania, od braku alternatywności i od jedynego podmiotu,
b) wychowanie do emancypacji jako tworzenie warunków sprzyjających osiąganiu własnych autonomii i wolności poprzez rozwijanie przez jednostkę takich cech osobowości jak: godność, odwaga, otwartość, mobilność,
c) emancypacja poprzez wychowanie w warstwach personalnej i interpersonalnej staje się jako cel wychowania wyznacznikiem jego treści i form.
Uznanie edukacji jako procesu społecznego i nieodzownego skłania do traktowania pedagogiki emancypacyjnej jedynie w wymiarach względnych, tzn. zakładających możliwości uznania określonych racji, ale także wyrażania wątpliwości i powściągliwości. Jeśli pedagogika wyzwolenia dąży do urzeczywistnienia założeń pedagogiki humanistycznej i uznania zasady podmiotowości to może być uznana jako interesująca i pożyteczna . Jednak, gdy do głosu dochodzą tendencje destruktywne odrzucające niemal całkowicie rolę celowej edukacji, celowego nauczania i wychowania to skłonni jesteśmy twierdzić, że są to tendencje nierealne, utopijne albo prowadzące do sytuacji absurdalnej, albo zakładające uznanie owej wolności absolutnej. "Bądź wolny, bądź samodzielny, bądź niezależny", u źródeł tej pedagogiki leży zatem odwieczny dla wszystkich nurtów wychowania dylemat o granice owej wolności i jej możliwie czy konieczne ograniczenia. Owa pedagogika wyzwolenia ma swoje pozytywne i negatywne aspekty. Z jednej strony silnie nawiązuje do założenie pedagogiki humanistycznej, z drugiej zaś strony zgadza sie z niektórymi założeniami pedagogiki persolnalistycznej i antypedagogiki.
Do upowszechnienia pedagogiki wyzwolenia przyczynili się: Carl Rogers, Paulo Freire, Thoas Gordon.

Poziomy aktywności emancypacyjnej:
a) roszczeń emancypacyjnych – czyli przeświadczeń typu „należy mi się...”, „żądam...”, będących następstwem dostrzegania u innych osób pewnych wartości i oceniania ich jako potencjalne źródło szczęścia czyli satysfakcji, przy jednoczesnym niedostrzeganiu czyli lekceważeniu czynników towarzyszących powstawaniu stanu frustracji, który w rzeczywistości blokuje emancypację,
b) aspiracji emancypacyjnych – czyli poświadczeń typu „chciałabym osiągnąć, marzę o...” będących pozytywnymi regulatorami aktywności emancypacyjnej,
c) dążeń emancypacyjnych – czyli dynamiczną właściwością podmiotu, wyrażaną w zamiarach typu „ jestem na drodze do...”, „walczę o...”, które są świadomym działaniem, ukierunkowanym na uwalnianie się od ograniczeń i na korzystanie z przynależności jednostce praw. Dążenia te są najwyższą formą właściwości emancypacyjnych człowieka, warunkującą jego innowacyjność i transgresyjne zaangażowanie, a zarazem najbardziej odporną na naciski i przeciwności w dążeniu do celu.

Pedagogika emancypacyjna
Przedstaw przedstawiciela wybranej teorii.
Paulo Freire jest jednym z czołowych ideologów pedagogiki emancypacyjnej pojmowanej jako pedagogika uciśnionych. W latach stworzył program alfabetyzacji DOROSŁYCH. Wg niego nie ma innej pedagogiki niż pedagogika uciśnionych. – która jako jedyna spośród nauk o wychowaniu jest zainteresowana pomoca innym , uważa że należy wyrwac ze stanu niewolenia. Kiedy opracowujemy plany, programy, czy określamy linie postepowania to uczestniczymy w działaniach politycznych. Tylko ten człowiek jest wolny który potrafi mówić własnymi słowami. Wskazuje na dwa aspekty w wychowaniu: subiektywny- opanowanie umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczycielem oraz obiektywny: polegający na podjeciu walki politycznej przeciwko wszelkim formom zbytecznej dominacji. Dialog jego zdaniem jest procesem który nadaje ludzkiemu zyciu wartość huministyczna. Wychowanie wg niego jest z jednej strony narzucanie jakies dominującej kultury a z drugiej nadzieje za emancypacje.
Przesłanki wybranej teorii (założenia) Istota przesłania wybranej teorii ( z instrumentarium) jest : umożliwienie każdemu człowiekowi by wyzwolił się z narzuconej przez tradycje edukacyjna bankowej koncepcji uczenia się; alfabetyzm jest szkoła wolności, chodzi o nauczenie się umiejętności opisywania i odczytywania rzeczywistości by ja lepiej zrozumiec i zmieniac; bycie wolną osobą; wychowanie bez presji; bez lęku; swobodnego człowieka; uczenie się własnego ja; nurt ideowo polityczny stawia na podmiotowość ucznia; wychowanie bez autorytetu
Krytyka wybranej torii: za utopijno – ideologiczny optymizm pedagogiczny; hermeneutyczny jezyk specyficzne słownictwo; upolitycznienie wychowania; błedne jest uczenie tylko tego co wynika z zainteresowań
Nauczyciel powinien: odkrywać problemy ucznia; umieć nawiżać poriozumienie miedzy wychowawca a wychowankiem, usytuować się po stronie podmiotu i przywracać mu wiarę we własne siły

PEDAGOGIKA PERSONALNO-EGZYSTENCJALNA WG KS. JANUSZA TARNOWSKIEGO
Przedstawicielem chrześcijańskiej pedagogiki personalno - egzystencjalnej w Polsce jest ks. profesor Janusz Tarnowski. W swojej długoletniej pracy wypracował on własną pedagogię, w której stoi wyraźnie na gruncie personalizmu chrześcijańskiego wykorzystując tylko niektóre pojęcia egzystencjalizmu. Aby przedstawić swoje refleksje nad wychowaniem dzieci Tarnowski ukazuje najpierw kategorie pseudo-wychowania, do których zalicza :
1. tresurę - (nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania się),
2. administrowanie - (złagodzona forma tresury, ciągła nad kontrola, ocenianie, weryfikacja osoby w klimacie chłodu i oficjalności),
3. trening - (stałe ćwiczenie określonych sprawności w wymiarze technicznym, nie obejmujące całej osobowości),
4. moralizowanie - (słowna perswazja lub poza słowna sugestia zobowiązująca osobę do pożądanych zachowań),
5. kształtowanie osobowości - (zewnętrzne, przedmiotowe traktowanie całego człowieka, jako biernego obiektu, materiału czy tworzywa).
J. Tarnowski nie wyróżnia tu kary cielesnej, jednak zwraca na nią krytyczną uwagę. Powołuje się on na Konstytucję duszpasterską o Kościele w świecie współczesnym Soboru Watykańskiego II, stanowisko papieża Jana Pawła II oraz poglądy św. Jana Bosko i stwierdza, że to "nie kara cielesna oparta na wyrwanych z kontekstu tekstach biblijnych, lecz dialog miłości - wyrażający się nawet spojrzeniem - to zasadniczy rys modelu wychowania chrześcijańskiego" . Jego zdaniem ważne jest, aby relacje jakie zachodzą między wychowawcą a wychowankiem miały charakter symetrycznej interakcji o "ludzkim obliczu".
Celem wychowania jest rozbudzanie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy .
Tarnowski zauważa potrzebę dialogu i ludzi autentycznie dialogujących, bo "wołanie o mistrza" jest jedną z charakterystycznych potrzeb współczesności . Dla niego takim mistrzem dialogu jest papież Jan Paweł II, który otworzył się na całą ludzkość.
Tarnowski w swoich rozważaniach zaznacza, że wychowanie (w tym religijne) często nie porusza głębi osoby dziecka i młodego człowieka, aby zmienić go na trwałe. Brakuje w nim osobistego spotkania z Chrystusem, które zmieniłoby wychowanka. Spotkania takiego nie da się z góry zaplanować, jest to bowiem Boży dar. Trzeba jednak do niego przygotować.
Wychowanie, jako spotkanie ma dwa wymiary:
1. wertykalny (pionowy) - odnoszący się do Boga, Chrystusa
2. horyzontalny (poziomy) - ujawniający relacje międzyludzkie
W każdym człowieku jest bowiem dobro, piękno, Bóg. Religijności człowieka nie można pomijać, ponieważ jest ona jego naturalną dyspozycją.
Wychowanie według J. Tarnowskiego ma następujące cechy :
1. człowieczeństwo - wychowanie jest bowiem spotkaniem co najmniej dwóch osób obdarzonych wielką godnością, ma pomóc każdemu w odnalezieniu i urzeczywistnieniu "najgłębszego ja",
2. permanencja - wychowanie trwa przez całe życie, a nie tylko na jego początku
3. inter - i intraakcyjność - w sytuacji wychowawczej - wychowawca oddziałuje na wychowanka, a wychowanek na wychowawcę, a także zachodzą relacje z samym sobą czyli samowychowanie
4. nieokreśloność - oddziaływania wychowawcze zachodzą w trudno określonych sytuacjach, zdarzeniach, muszą otwierać się na nowości (uczą pokory) przy równoczesnym zachowaniu równowagi, ugruntowaniu swojej wiedzy i systemu wartości
5. transgresyjność - w relacjach z innymi i z samym sobą przekraczanie swoich trudności, ograniczeń - samego siebie, "Człowiek bowiem stale powinien przekraczać samego siebie, miarą zaś jego rozwoju jest nieskończoność" .
Tak rozumiane wychowanie prowadzi do dialogu i spotkania, który może zaistnieć, jeśli obie strony są autentyczne, szczere wobec siebie. Dialog jako zetknięcie się z konkretną osobą lub transcendentną (Bóg) ma prowadzić do przemiany wewnętrznej oraz do zaangażowania się, oddanie jakiejś sprawie lub osobie. Takie podejście powoduje, że osoba nie przestaje być sobą, nie zatraca się, ale wzbogaca własną osobowość, "staje się hojnym dawcą".
To spotkanie wychowawcy z wychowankiem w atmosferze autentycznego dialogu tylko pozornie zmniejsza rolę wychowawcy, gdyż może on ją w ogóle pełnić wtedy, kiedy jest w pobliżu wychowanka i stara się go zrozumieć.
Wychowanie personalno-egzystencjalne wg J. Tarnowskiego jest nie tyle kształtowaniem czyjejś osobowości czy jej indoktrynowaniem, ile procesem inicjacyjno-mistagogicznym . Nie ma też jego zdaniem takiej książki, która dawałaby każdemu wychowawcy gotowe porady, recepty, na pytanie: Jak wychowywać?
Żadna książka nie udzieli takiej odpowiedzi.
Zdobywać się musi na nią wychowawca przez wzrastanie i pogłębianie swego człowieczeństwa, aby najlepiej służyć innym, zwłaszcza młodym i dzięki nim kształcić się ustawicznie. Alfą i Omegą wychowania chrześcijańskiego jest Bóg i Najdoskonalszy Człowiek Jezus Chrystus. Książka ta może być tylko pomocą, znakiem orientacyjnym .
Przedstawiona teoria wychowania personalno-egzystencjonalnego wg Tarnowskiego nie zniewala zasobem swoich treści, nie zobowiązuje, ale daje wychowankowi wolny wybór, dotyka głębi ludzkiej egzystencji.
Zarzuty jakie stawia się tej koncepcji wychowania:
1. ponieważ opiera się na przesłankach filozoficzno-teologicznych, pozostaje w oderwaniu od życia,
2. ujmując wychowanie jako spotkanie, podważa sens nauczania zgodnie z założonym programem, systematycznej pracy nad sobą, kształtowania osobowości wychowanka,
3. w wychowaniu podkreśla dialog i relacje symetryczności między wychowawcą a wychowankiem, osłabiając rolę samego wychowawcy,
4. ma charakter zamknięty, ograniczając się tylko do wychowania chrześcijańskiego.
Zarzuty te odpiera ks. prof. J. Tarnowski przedstawiając 5 zasad, którymi powinien kierować się wychowawca.
1. Punktem wyjścia jest zrozumienie wychowanka, wejście w jego świat z zainteresowaniem i życzliwością; postawienie się na miejscu tych, których spotykamy.
2. Wychowanek nie jest kimś gorszym lub mniej wartościowym od wychowawcy. Wady i braki trzeba dostrzegać, ale nie można ich utożsamiać z wychowankiem. Trzeba odnaleźć w nim obraz Boga, który go kocha i mu przebacza.
3. W relacjach między wychowawcą a wychowankiem trzeba dążyć ku przyjaźni nie oczekując wdzięczności i przywiązania. Dać wychowankowi odczuć miłość bez zasłaniania Chrystusa, który kocha go najbardziej.
4. Proces wychowania to wsłuchiwanie się w wychowanka. Nie narzucanie i przymuszanie, lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania Wartościami i poszukiwania ich aż do spotkania z Bogiem.
Nie oczekiwanie natychmiastowych wyników, lecz nadziei na przyszłość.
Wielka cierpliwość i atmosfera radości.
5. Celem jest dopomożenie wychowankowi w odnalezieniu jego miejsca w życiu i powołania ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. Dążyć równocześnie trzeba do samowychowania siebie .
Wychowanie personalistyczno-egzystencjalne może stanowić zatem fundament dla nadania ludzkiego wymiaru wszelkim orientacjom ideologicznym wychowania -chrześcijańskiego, liberalnego czy personalistycznego.