Etyka zawodu nauczyciela - kompetencje

Etyka zawodu nauczyciela nie doczekała się opracowania syntetycznego, nie ma też takiego przedmiotu na kierunkach pedagogicznych. Rozpatrując problem etyki zawodowej musimy (za prof. Suchodolskim) sięgnąć do tradycji zawodu, a także kultury narodu i do zasad moralności społeczeństwa, adekwatnych do danego zawodu.
Kompetencje nauczyciela (rozumiane jako odpowiedzialność) – powszechnie uważane są za największe, bo władza kształtująca umysły jest władzą największą. Nauczyciel kształtuje człowieka, współtworzy jego osobowość, świadomość. Niewłaściwe postępowanie nauczyciela może wypaczyć jednostkę, jej rozwój intelektualny, emocjonalny. Nauczyciel nie może być nieodpowiedzialny. Podstawą jego odpowiedzialności zawodowej (kompetencji) jest wrażliwość etyczna.
Problematyka moralności – rozumianej szeroko, nie tylko w zakresie kompetencji zawodowych jest w pracy nauczyciela na tyle ważna, iż znalazła swoje odbicie w Karcie Nauczyciela: „stanowisko nauczyciela może zajmować osoba, która: (...) przestrzega podstawowych zasad moralnych” (Karta Nauczyciela, 1982).
Próby sformalizowania norm etycznych obowiązujących w zawodzie nauczyciela podjął się Mikołaj Kozakiewicz. Jego „Projekt Kodeksu Etycznego Nauczyciela” nie został wprowadzony w życie. Jest on na tyle interesujący, iż warto go omówić.
Zakładam, iż pojawiające się w najróżniejszych formach i związkach słowo „socjalistyczny” (i pokrewne) można ominąć, gdyż dywagacje natury politycznej nie stanowią przedmiotu tej pracy. Zdaję sobie sprawę, że w kwestii tak trudnej do sprecyzowania jak moralność zawodowa pomijanie zagadnienia lojalności wobec państwa może ograniczyć zakres przedstawionego problemu, jednak praca Kozakiewicza jest pewnym spektrum tej tematyki i odnoszę wrażenie, że posługiwanie się obowiązującą nomenklaturą było swoistym oddaniem „Cesarzowi – co Cesarskie” (stosowanym zresztą przez wielu publikujących w poprzednim ustroju).
Kozakiewicz przyjmuje podział obowiązków nauczycieli na trzy grupy:
1. Obowiązki moralne nauczyciela wobec wychowanka i uczniów.
2. Obowiązki moralne nauczyciela względem społeczeństwa.
3. Obowiązki moralne nauczyciela względem swojej grupy zawodowej.
Ad. 1. Kozakiewicz stwierdza, iż miarą sukcesu zawodowego nauczyciela jest prowadzenie rozwoju wychowanka tak, aby przebiegał on optymalnie. Dziecko powinno mieć możliwość pełnego wykorzystania swoich możliwości rozwojowych (Włodarski 1992).
Projekt Kodeksu wyszczególnia konkretne postulaty umożliwiające osiągnięcie tego stanu. Nauczyciel jest obowiązany szanować każdego ucznia i każdemu okazać „jednakowe staranie” oraz traktować wszystkich „jednakowo sprawiedliwie” (Projekt Kodeksu, s. 2). Stymulować rozwój intelektualny ucznia, być wobec niego życzliwym, jak pisze autor „także wtedy, kiedy nie osiąga on natychmiastowych lub spodziewanych przez nas rezultatów” (Projekt Kodeksu, s. 2). Czy słowo „także” nie powinno być zastąpione przez „zwłaszcza”? Przecież to uczeń słaby potrzebuje szczególnie naszej troski i pomocy.
Kolejnym postulatem jest kształcenie samodzielnego myślenia oraz respektowanie prawa ucznia do wyrażania własnych opinii. Autor nie zaznacza, iż mają to być „jedynie słuszne opinie”, co – w poprzedniej rzeczywistości politycznej było istotne. Na szczęście postulat ten (jak i inne), mimo iż nie posiadał mocy wiążącej, był respektowany przez gro wychowawców.
Kozakiewicz przypomina, iż uczeń ma prawo do tajemnicy i nie wolno zawodzić jego zaufania. Tajemnicę ucznia można zdradzić, gdy wymaga tego dobro wychowanka, nasze obowiązki wobec rady pedagogicznej oraz organu wymiaru sprawiedliwości. Autor pisze też o „celach naukowo – badawczych” (Projekt Kodeksu, s. 2), dla których można zdradzić tajemnicę ucznia. Kozakiewicz zapewnia też, aby ewentualne (uzasadnione) wykorzystanie tajemnicy było taktowne i dyskretne. Brzmi to może kuriozalnie, ale można sobie wyobrazić, że nauczyciel ma – zdobytą dzięki zaufaniu – wiadomość o molestowaniu seksualnym. Jasnym się staje, że powinien zdradzić tę tajemnicę pamiętając właśnie o takcie, dyskrecji.
Konferencje i dokumentacje dotyczące uczniów winne być przeprowadzane i przechowywane tak, aby nie naruszyć prawa ucznia do ochrony danych o nim.
Ciekawym jest postulat, by nie mówić poza szkołą o uczniach i rodzicach – zwłaszcza nie wyrażać opinii pejoratywnych. Smutne jest to, że niektórzy nauczyciele zdają się nie brać pod uwagę faktu, iż wydawanie takich opinii daje świadectwo o nich samych. Ważne jest według Kozakiewicza, aby więź między wychowankiem, a wychowawcą miała charakter wyłącznie zawodowy i – nawet pozornie – nie zmieniała swojego charakteru.
Kolejny punkt dywagacji profesora to nawołanie, aby o wszelkich – szeroko rozumianych brakach i problemach informować odpowiednie czynniki oraz, by dbać o realizację postulowanych reform. Punkt ten tchnie jednak świętą naiwnością. Urzędnik nie poprawi życia szkoły. Najlepsze, co może zrobić, to nie przeszkadzać. Problemy oświaty może rozwiązać realne dofinansowanie jej. Obowiązki moralne nauczyciela wobec wychowanków i uczniów zamyka punkt mówiący o trosce o stałą poprawę poziomu nauczania, ułatwienie uczniom nauki i rozwój swojej osobowości zawodowej. Jest to droga, po której dąży każdy nauczyciel, traktujący poważnie swój zawód.
Ad. 2. Obowiązki moralne nauczyciela względem społeczeństwa są sprowadzane do tego, aby kształcić w młodych ludziach patriotyzm, świadomość funkcjonowania „dla społeczeństwa i w łonie społeczeństwa” (Projekt Kodeksu, s. 2).
To ogólne założenie jest realizowane przez integrację szkoły ze środowiskiem lokalnym, respektowanie prawa społeczeństwa do interesowanie i wywierania wpływu na szkołę. Pracować nad poprawą warunków ekonomicznych (?) i kulturalnych człowieka także poza szkołą. Mam nadzieję, że poprawa warunków ekonomicznych sprowadza się do kształcenia człowieka tak, aby radził sobie także w sferze ekonomicznej, jakże inaczej nauczyciel mógłby wpłynąć na warunki ekonomiczne ucznia?
Nauczyciel winien też dbać „o podnoszenie swych kwalifikacji zawodowych przez ogół społeczeństwa” (Projekt Kodeksu, s. 4) i o ogólny rozwój społeczeństwa oraz propagowanie osiągnięć nauki. Ważne jest, aby wychowawca uczestniczył w życiu środowiska lokalnego, a także by „trzymać się z dala od lokalnych rozgrywek klik i grup” (Projekt Kodeksu, s. 4) – a co z klikami funkcjonującymi w szkołach?
Kozakiewicz przypomina, iż nauczyciel ma zwierzchnika i musi być wobec niego lojalny, winien przestrzegać prawa i przepisów szkolnych.
Ad. 3. Obowiązki moralne nauczyciela względem swojej grupy zawodowej sprowadzone (w nieco patetycznych słowach) do obowiązku podnoszenia poziomu i jakości pracy szkół, systemu oświatowego i samokształcenia. Obowiązkiem moralnym jest też właściwa organizacja pracy zespołu (zwanego zresztą „kolektywem”) nauczycielskiego, aby „(...) pobyt w szkole był (...) napawającą radością życie twórczością, a nie urzędniczo odrobionym obowiązkiem” (Projekt Kodeksu, s. 4). Nauczyciel obowiązany jest „postępować zgodnie z wysokim powołaniem i autorytetem społecznym wychowawcy i nauczyciela” (Projekt Kodeksu, s. 4). Oprócz moralności obowiązującej całe społeczeństwo, obowiązują nas normy moralne wynikające ze specyfiki naszego zawodu. Każdy nauczyciel winien starać się być wzorem postępowania w sferze wykształcenia i kultury.
Kolejnym obowiązkiem jest dbanie o perspektywy swojej grupy zawodowej, należy więc starać się przyciągnąć do zawodu najlepszych wychowanków oraz ułatwić nowym nauczycielom „wrastanie w pracę zawodową” (Projekt Kodeksu, s. 4). Na zewnątrz dbać o to, by nauczyciele byli traktowani sprawiedliwie w zakresie praw im przysługujących (?? – wspomnień czar) oraz byli „jednolicie – w zgodzie z możliwościami obciążeni obowiązkami” (Projekt Kodeksu, s. 4).
Ważna jest też solidarność zawodowa. Kozakiewicz jest przeciwny zastępstwom, zwłaszcza „dla własnej wygody i korzyści” (Projekt Kodeksu, s. 7), preferuje kolektywność nad jednostkowością (duch czasu). Przypomina o obowiązku dochowania tajemnicy zawodowej, właściwym organizowaniu czasu lekcji. Nakazuje lojalnie i obiektywnie ocenić efekty pracy innych nauczycieli oraz „nie kalać własnego gniazda”, czyli pilnować, aby wszelkie krytyczne opinie o szkole i oświacie wypowiadane publicznie „były starannie wyważone pod względem korzyści i strat, jakie szkoła może odnieść” (Projekt Kodeksu, s. 7). Dbać o godność zawodu, nie przyjmować żadnych indywidualnych podarków i prezentów, zaproszeń na prywatne przyjęcia u rodziców uczniów, nie dawać płatnych korepetycji własnym uczniom” (Projekt Kodeksu, s. 7). Kwestie te nie budzą wątpliwości.
Problem kompetencji porusza też Karta Nauczyciela, konkretnie art. 6 w rozdz. 9. Wśród obowiązków zawodowych wylicza się rzetelne realizowanie funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. Dbanie o rozwój osobowości własnej i ucznia. Przekazanie wychowankom treści patriotycznych. Kształcenie w duchu humanizmu, tolerancji, wolności sumienia, sprawiedliwości społecznej i szacunku dla pracy (Karta Nauczyciela).
Problematyk kompetencji (rozumianej jako odpowiedzialność) nie zawęża się oczywiście do zawodu nauczyciela, chociaż zawód ten należy do tych, gdzie pojęcie odpowiedzialności ma kluczowe znaczenie obok odpowiedzialności za siebie, za młodszych (mniej doświadczonych) dochodzi nauczycielowi odpowiedzialność za uczniów i wychowanków. Szeroko rzecz ujmując – ogół nauczycieli jest odpowiedzialny za ogół młodych ludzi – wzrastające pokolenie, chociaż pojęcie odpowiedzialności rozpatrujemy raczej w kontekście jednostkowym: konkretny nauczyciel jest odpowiedzialny za konkretnego ucznia. Nie – uczniów, gdyż tylko w procesie indywidualizacji możemy mówić o pełni odpowiedzialności. Czy nauczyciel, który ma trzydziestu uczniów i spotyka się z nimi dwa razy w tygodniu (45 minut) jest odpowiedzialny za to, że nie zdobyli umiejętności np. posługiwania się językiem obcym? Jest to oczywiście pytanie retoryczne. Generalnie rzecz ujmując na nauczycielu spoczywa odpowiedzialność za „wyposażenie ucznia w umiejętności związane z programem realizowanym w szkole” (Włodarski, 1992, s. 12).
Przeładowanie programu sprawia, że nie zawsze mamy czas, aby pracować nad rozwojem ucznia – co przecież jest głównym celem edukacji (Włodarski, 1992, s. 13). Niewątpliwie jest to dylemat natury etycznej. Jak go rozwiązać, by być uczciwym wobec siebie, ucznia, jego rodzica i – programu?
Na ogół udaje się nam wypośrodkować, między indywidualnymi potrzebami rozwojowymi wychowanka, a tempem realizacji programu, jednak czasami pozostaje uczucie dyskomfortu – nie wystarczyło czasu dla dziecka.
Zdajemy sobie sprawę z tego, że uczeń nie musi posiadać wiedzy, ma zdobyć umiejętności. Rola nauczyciela sprowadza się do troski o optymalny rozwój ucznia. Za to jest odpowiedzialny. Łączy się to – oczywiście – z doborem i realizacją odpowiednich środków stymulujących rozwój ucznia. Jest więc nauczyciel odpowiedzialny za swój warsztat pracy, za swoje umiejętności dydaktyczno – wychowawcze. Wiedza, którą przekazujemy uczniom nie może być celem samym w sobie. Jest ona przyczynkiem do ich rozwoju. Tu właśnie mówimy o kompetencjach nauczyciela. Jest to odpowiedzialność nie tylko wobec ucznia, jest to też odpowiedzialność wobec społeczeństwa (Włodarski, 1992, s. 14).
Deontologia zawodu nauczyciela, jego obowiązki moralne dałyby się sprowadzić do dyrektywy: dobrze uczyć i być życzliwym dla dzieci. Z trzech sfer kompetencji nauczyciela: wobec dzieci, społeczeństwa i grupy zawodowej, priorytetowe znaczenie mają – bez wątpienia – te pierwsze. Odpowiedzialność wobec ucznia jest bezpośrednia. Źle kształcony, niedostatecznie pobudzony do rozwoju, zaniedbany – traci swe życiowe szanse. I odwrotnie – prowadzony prawidłowo, może osiągnąć pełnię swojego rozwoju. Wpływ na los człowieka jest tu jednoznacznie zauważalny.
Sytuacja, gdy w licznej klasie uczeń słaby zostaje zostawiony bez właściwej pomocy jest naganne etycznie, jednak nie jest – niestety – rzadkością. Rzeczywistość szkolna zmusza nauczyciela do wyboru: albo pracuje ze zdolną czołówką (egzamin), resztę zostawiając samym sobie, albo zajmuje się najsłabszymi kosztem lepszych, którzy nudzą się i – w konsekwencji obniżają swój poziom. Nie jest to norma, ale jest to zjawisko spotykane tak często, że należy wreszcie zastanowić się nad liczebnością klasy. Dzielenie dzieci na „lepsze” i „gorsze” nie przynosi niczego dobrego w sferze emocjonalnej żadnym z nich. Praca na zróżnicowanym poziomie jest oczywiście możliwa, ale w trzydziesto- osobowej klasie – jest to raczej praca syzyfowa. Jak ma się do tego uczciwość wobec dzieci?
Dyrektywa życzliwości dla dzieci obejmuje (a nie dla wszystkich jest to oczywiste) – wszystkie dzieci – zdolne i niezdolne, miłe i przykre, czyste i brudne. Nauczyciel życzliwy odróżni czyn od sprawcy. O ile zawsze na potępienie zasługuje zły postępek, o tyle nigdy – uczeń. Brak życzliwości w stosunku do ucznia to równocześnie brak szacunku. Jest to wyraźne wystąpienie przeciwko normom deontologii zawodu nauczyciela.
Realizowanie obowiązków moralnych nauczyciela jest znacznie ułatwione, gdy jest on dla uczniów autorytetem. Nic nie buduje go lepiej niż fachowość w swojej dziedzinie. Nauczyciel musi mieć gruntowną wiedzę. Poza tym dobry nauczyciel staje się wzorem dla swoich uczniów. Sposób bycia wychowawcy staje się najlepszą inspiracją dla człowieka. Niedopuszczalne jest życie niezgodne z głoszonymi poglądami.
Uczeń natychmiast rozpoznaje dwulicowość i odrzuca nauczyciela, wraz z głoszonymi przezeń prawdami.
Prawidłowo przebiegający, skuteczny proces edukacyjny wymaga od nauczyciela zaangażowania emocji. Tylko nauczyciel emocjonalnie zaangażowany pociągnie za sobą uczniów – w świat wiedzy, umiejętności, ale także wartości i idei.
Nauczyciel, który pracując przestrzega norm etycznych – potrafi łagodzić nieprzystosowanie społeczne, tak często spotykane wśród uczniów. Jego postępowanie nie jest schematyczne. Zależy od celów, do których dąży; dzieci, z którymi pracuje; warunków pracy; poglądów; uczuć i pragnień.
Nauczanie jest procesem indywidualnym i zależy od osobistych właściwości i możliwości nauczyciela (Kwiatkowski, 1988, s. 30).
Efektywny, a więc odpowiedzialny (kompetentny) nauczyciel świadomie posługuje się własnym zasobem intelektualnym i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedagogicznych. Jednocześnie jednak posiada umiejętności dzielenia się własną osobą. Wymaga tego zarówno nauczanie, jak i wychowanie. Obydwa procesy są bowiem usługą, której celem jest rozwój uczniów. Nauczyciel musi tu uznać nadrzędność potrzeb ucznia nad swoimi. Dzięki temu jego nauczania będzie skuteczne. Pamiętać należy, że nauczyciel uczy nie tylko o tym, jaki jest świat, ale też, jak w tym świecie funkcjonować (Kwiatkowski, 1988).
Poza uczeniem nauczyciel wychowuje. Podobnie jak w procesie uczenia celem jest tutaj optymalny rozwój osobowości. O ile w procesie nauczania dziecko przyswaja sobie wiedzę i umiejętności, o tyle w wychowaniu – postawy, dążenia, system wartości. I w jednym i w drugim procesie wpływa na doświadczenia indywidualne jednostki, wywołuje proces uczenia poprzez wzbogacenie doświadczeń w określonych aspektach.
I w jednym i w drugim procesie podmiotem działań jest dziecko (idealnym modelem edukacyjnym jest taki model, w którym i dziecko i nauczyciel stanowią podmiot, tzw. model podmiotowo – podmiotowy). Podmiotowość dziecka polega na tym, iż jest ono adresatem działań stymulacyjnych realizowanych przez pedagoga. Konkretne działanie, metody pracy nie prowadzą od optymalnego rozwoju wszystkich ludzi, lecz do wyodrębnionych jednostek czy grup. W każdym razie zachodzi konieczność zindywidualizowania działań, ponieważ człowiek – jako jednostka – ma sobie tylko właściwe doświadczenia indywidualne. Dotyczy to tak wychowania, jak i nauczania, gdyż różnice osobowe występują i w sferze poznawczo – wykonaniowej i emocjonalno – motywacyjnej. Człowiek – uczeń jest niepowtarzalną jednością, charakteryzuje go swoisty zespół cech, decydujący o niepowtarzalności jednostki (Włodarski 1992).
O ile adresatem działań pedagogicznych jest uczeń, o tyle nadawcą jest nauczyciel. Jest on drugim podmiotem w procesie dydaktycznym. Nauczyciel nie realizuje beznamiętnie treści programowych. Rozporządza on wiedzą dydaktyczną, którą wykorzystuje w kontaktach z uczniem, ale istotny jest też pryzmat jego doświadczeń, dążeń i poglądów. Tajemnicą sukcesu pedagoga nie jest idealny program lecz osoba nauczyciela.
Nauczanie każdego przedmiotu stwarza okazję do oddziaływań wychowawczych. To, czy okazje te są wykorzystane dobrze, czy też niewłaściwie, zależy od nauczyciela.
Szczególną sferę działań w procesie dydaktycznym jest ocenianie. Ważne jest, by uczeń miał poczucie i świadomość, że odbywa się ono sprawiedliwie, by ufał nauczycielowi.
Czasami uczniowie zdobywają mało właściwą (programy!) wiedzę, potwierdzoną wysokimi ocenami. Kształcą się tu niepożądane postawy życiowe (Włodarski 1992).
Ocenianie jest tym polem działań, na którym dochodzi do spięć, nieporozumień, zakłóceń w komunikacji między uczniem a nauczycielem. Zakłócenie procesu komunikowania, przeniesienie akcentu z dwustronności na jednostronność sprawia, że nauczanie staje się mniej skuteczne. Nauczyciele często zapominają, że to właśnie ich postawa sprawia, że klasa nie chce nawiązać kontaktu. Nie są zainteresowani opinią klasy o swoim postępowaniu.
Dla uczniów bardzo ważne jest to, czy nauczyciel jest sprawiedliwy. Stanowi to o jego wiarygodności i wpływa na autorytet. Ocena – niezależnie od tego czy jest wysoka czy niska – powinna być jawna i uzasadniona. Tylko w ten sposób wpływa motywująco na ucznia.
Oceny niesprawiedliwe są wysoce nieetyczne z pedagogicznego punktu widzenia. Kształcą w uczniu postawę zrezygnowania i zniechęcenia. Uczeń nie widzi celu uczenia się, skoro jego wysiłki i wiedza „i tak” nie mają odzwierciedlenia w ocenach.
Uczniowie oczekują też wyrozumiałości i cierpliwości, szacunku, ciekawego prowadzenia lekcji. Chcą być lubiani przez nauczyciela, cenią, jeśli potrafi on utrzymać na lekcji dyscyplinę, bez uciekania się do kar fizycznych (!). Świadomość tego jest dla nauczyciela bardzo istotna, przekłada się bowiem na efekty jego pracy. Nauczyciel nieefektywny to nauczyciel nieetyczny. Postępowaniu nauczyciela powinno przyświecać dobro dziecka. „Działalność pedagogów będzie wówczas akceptowana, gdy służyć będzie wychowankowi i dopomoże mu w stawaniu się człowiekiem” (Żebrowski 1993).
Ważne jest, aby nauczyciel oddziałujący na dzieci miał bogatą osobowość. Jego oddziaływanie winno być oparte na miłości, sympatii, chęci pomocy, życzliwości, a nie na rozkazie, przymusie, sankcji.
Efektywność wychowawcy zależy od tego, czy sprawnie realizuje zadania wychowawcze, trafnie dostrzega możliwości wychowawcze i podejmuje odpowiednie inicjatywy (a życie w szkole bezustannie stwarza ku temu możliwości), ma duże osiągnięcia w działalności pedagogicznej. Wychowawca musi umieć zaplanować i zorganizować proces wychowawczy, mieć kontakt z dziećmi, być ich partnerem. Nie partnerem – kumplem, bo takich uczeń ma na boisku, partnerem – doradcą i przewodnikiem, bo tego oczekuje i potrzebuje młody człowiek (Żebrowski 1993).
Wychowawca ma za zadanie umożliwić dziecku prawidłowy i harmonijny rozwój, uczy je umiejętności czerpania radości z życia, zaufania do ludzi. Wpływa też na wybór zawodu. Powinien być on zgodny z możliwościami psychofizycznymi i intelektualnymi oraz zainteresowaniami dziecka. Aby to osiągnąć, nie wystarczy gruntowna wiedza i umiejętności organizowania procesu dydaktyczno – wychowawczego. Nauczyciel musi też umieć spojrzeć na świat z punktu widzenia dziecka, jego oczyma. Dzięki temu może dokonać wyboru właściwych wartości, na które ukierunkuje pracę z wychowankami (Żebrowski 1993).
Praca nauczyciela jest procesem twórczym. Nauczyciel musi wciąż poszukiwać nowych i oryginalnych rozwiązań w pracy dydaktycznej. Pedagog zapominający o tym, popadający w rutynę, nie może być nauczycielem efektywnym (a tym samym – postępuje nieetycznie).
Wychowawca winien podchodzić do swej pracy niekonwencjonalnie, innowacyjnie, samodzielnie rozwiązywać zagadnienia z praktyki życia szkoły, modyfikować własne sposoby działania. Być otwartym na dialog z uczniami. W ten sposób manifestuje się osobowość, postawę, ideały i wartości nauczyciela. Musi on mieć świadomość, iż wszystkie jego działania zawodowe pozostawią trwały ślad w postawach wychowanków. Uczniowie identyfikują treści z osobą podającego je wychowawcy. Jeśli odrzucą wychowawcę – odrzucą też to, co chciał im przekazać, jeśli zaakceptują, jeśli zaakceptują – proces dydaktyczno – wychowawczy będzie z pewnością efektywny (Żebrowski 1993).
Jak widzimy, osobowość nauczyciela, jako drugiego podmiotu w procesie dydaktyczno – wychowawczym, jest niezwykle istotna. Nauczyciel powinien traktować swoją pracę jako służbę innym (chociaż jest to zawód) mówi się o takim człowieku „nauczyciel z powołania”. Nauczyciel to człowiek z określonymi zainteresowaniami, dbający o ich rozwój. W tym co robi jest autentyczny, ale panuje nad swoimi odruchami, jest aktywny, nie pozostaje obojętny wobec sytuacji, które są niezgodne z uznawanymi przez niego wartościami. Potrafi realnie ocenić swoje sukcesy i niepowodzenia. Prawdziwy nauczyciel nigdy nie jest w pełni zadowolony z siebie, zawsze pracuje nad swoim rozwojem i warsztatem dydaktycznym. Jest człowiekiem poszukującym nowych metod i sposobów realizowania celów.
Jest otwarty na potrzeby drugiego człowieka, przychylny dla ludzi, cechuje go empatia. Rozumie potrzeby dzieci, rozpoznaje ich zainteresowania. Potrafi udzielać porad, trafnie ocenia środowisko, z którego wywodzi się uczeń. Posiada umiejętności prowadzenia pracy profilaktycznej oraz kompensacyjnej (ew. resocjalizacyjnej).
Ważne jest, aby nauczyciel umiał przekazać wiedzę w interesujący sposób, łatwo nawiązywał kontakt z dziećmi, radził sobie z problemami wychowawczymi, umiał wykorzystywać własne doświadczenie, niezależność w myśleniu i działaniu, inteligentny, świadomy kształtowania i rozwijania struktur osobowości – tak własnej, jak i innych (tzn. uczniów, na których wpływa w procesie dydaktyczno – wychowawczym) (Żebrowski 1993). Bardzo ważne jest, by wychowawca posiadał wiedzę o człowieku oraz wrażliwość etyczną.
Sposób pracy, jej efekty, opinie środowiska, w którym pracuje nauczyciel – wszystko to kształtuje status nauczyciela (Żebrowski 1993). Są to czynniki zależne od jego postawy; jest jednakże jeszcze jeden czynnik wpływający na status zawodu – są to pieniądze, ale cóż – nie mówimy o nieobecnych. Zresztą – jak wykazują badania – „niskie uposażenia i niski status społeczny to źródła największych frustracji nauczyciela” (Szymański 1995, s. 19). Zresztą stres jest ciągle obecny w naszym zawodzie. Jesteśmy stale oceniani przez innych ludzi (dzieci, rodziców, innych nauczycieli, zwierzchników). Ocena jest wpisana w zawód nauczyciela. Społeczeństwo oczekuje i wymaga od nauczyciela efektywności i ocenia go. Jest to naturalne i konieczne w tym zawodzie, szkoda tylko, że oczekiwania i ocena to wszystko co społeczeństwo ma do zaoferowania nauczycielowi.
Często stresująca jest też codzienność w klasie. Nauczyciel stawiany jest w trudnych sytuacjach decyzyjnych, konfliktowych, wymagających szybkiego i skutecznego działania, myślenia całościowego.
Nauczyciel angażuje więc w pracę w szkole nie tylko swą wiedzę merytoryczną (...), umiejętności zawodowe, ale angażuje cały swój intelekt, emocje, umiejętności związane z nawiązywaniem i podtrzymywaniem więzi z innymi ludźmi, swój światopogląd – pracuje więc całą swoją osobą (Małecka 1990). Wykorzystuje w swojej pracy intuicję, kieruje się systemem wartości i norm. Nie posiada idealnych, adekwatnych w każdej sytuacji narzędzi pracy. To właśnie jest przyczyna popełnianych błędów, czyli „zaburzenie lub zerwanie kontaktów z dzieckiem, zwiększające ryzyko pojawienia się szkodliwych dla jego rozwoju skutków” (Małecka, 1990, s. 138). Nie ma nauczycieli, którzy nie popełniają błędów. Są one bardzo różne. Często nauczyciele bezwzględnie egzekwują swoje polecenia, nie pozostawiają swobody działania, utożsamiają dziecko z zadaniem. Zdarza się, że słownie lub fizycznie atakują wychowanka, hamują jego aktywność własną, narzucają mu sposób działania, nie doceniają samodzielności..Nie wolno okazywać dziecku obojętności, braku zainteresowania tym, co robi i czyni. Smutna i żałosna jest chęć imponowania dziecku, obrażania się na nie, wywyższania się. Błędem jest też uleganie zachciankom, okazywania bezradności, strachu przed nauczaniem i zastępowanie dziecka w wykonywaniu zadań.
Nie należy traktować dziecka jak osoby niezdolnej do samodzielności oraz przenosić znaczenia zadania nad dziecko. Negatywne skutki ma też idealizowanie dziecka – ciągłe zajmowanie się nim i brak krytycyzmu (Małecka 1990).
Proces nauczania to spotkanie osobowości nauczyciela i ucznia, jest to też ingerowanie we wnętrze drugiego człowieka – oddziaływanie na jego poglądy, zachowanie.
Pozycję dominującą ma tu nauczyciel. Może on – korzystając ze swoich praw – egzekwować swoje wymagania. Czyni to, często zapominając o konsekwencjach takich zabiegów. Może to być źródło poczucia zagrożenia i lęku – nie jest ono obce – musimy przyznać – naszym uczniom.
Jest to poważne zakłócenie w realizowaniu obowiązków etycznych nauczyciela.W procesie dydaktyczno – wychowawczym należy koncentrować się nie tyle na jego celu, co na samym przebiegu, bo tu właśnie mamy kontakt z uczniem. Tu można go wrażliwie, wnikliwie obserwować, stymulować jego aktywność. Jest to (...) kształtowanie kompetencji i wiary w siebie, które będą owocowały później w szkole i w życiu (Małecka 1990, s. 140).
Nauczyciel musi rozumieć dziecko i świat – według dziecka – posiadać umiejętność współodczuwania z innymi. Tylko w ten sposób może kompetentnie współtworzyć drugiego człowieka.
W szkole nie można po prostu realizować celu, gnać do przodu „z programem”, poganiać siebie i dzieci, ponieważ w takiej sytuacji wszystkim stawia się podobne wymagania i gdzieś gubi się proces indywidualizacji.
Proces indywidualizacji jest konieczny, tak ze względu na różne potrzeby emocjonalne, jak i intelektualne dzieci. Praca z uczniem winna byś dostosowana do jego inteligencji (Więckowski 1996).
Dzieci posiadające zdolność myślenia słowami najlepiej uczą się widząc, mówiąc i słysząc mowę, ich rozwój stymuluje środowisko bogate językowo.
Uczniowie stosujący element myślenia naukowego uczą się na podstawie myślenia pojęciowego, szukają wzorów i kategorii, porządkują postrzegane wzory czy obiekty. Dzieci te powinny mieć czas na badanie nowych przedmiotów i zjawisk, stymuluje je także aktywne manipulowanie przedmiotami.
Niektórzy uczniowie uczą się wykorzystując własne ciało. Ważne są dla nich doznania. Posiadają zdolności motoryczne, komunikują się za pomocą gestów i tzw. mowy ciała. Uczą się przez dotyk, manipulację ruchową. Stymulująco wpływa na nie granie ról, dram, ruch twórczy.
Są też dzieci, które uczą się wykorzystując melodię, rytm, rym, powtórzenie – przenoszą informacje na język muzyki. Lubią śpiewać, brzęczeć, mruczeć, poruszać się rytmicznie, są wrażliwe na dźwięki. Reagują na melodyczność języka, mowy, słyszą oraz czują rytm i rym. Naukę ułatwia im stosowanie rytmu i melodii.
Dzieci posiadające inteligencję opartą na własnym samopoczuciu, związanym z zadowoleniem z pracy samotnej, w pojedynkę, najlepiej uczą się pozostawione same sobie. Posiadają wewnętrzną motywację. Mają też świadomość swoich snów, marzeń, uczuć, idei. Posługują się intuicją. Rozwijają własną wewnętrzną mowę i wyobraźnię. Najlepiej uczą się gdy są niezależne, tempo pracy nie musi być dostosowane do grupy, wymagają dużej prywatności.
Ich przeciwieństwem są dzieci doskonale uczące się w grupie, (często są to przywódcy grup). Satysfakcję i radość sprawia im umiejętność zbiorowego rozwiązywania problemów. Wykazują pomysłowość i intuicję w zbiorowej pracy poznawczej.
W rzeczywistości szkolnej pełnię rozwoju umożliwia się dzieciom o inteligencji lingwistycznej i logiczno – matematycznej (myślące słowami oraz pojęciami, z elementami myślenia naukowego). Pozostałe często są zaniedbane – nie mieszczą się w ramach typowego procesu dydaktycznego, często nie mogą osiągnąć odpowiednich postępów (Więckowski 1996).
Istota edukacji zindywidualizowanej sprowadza się do tego, że każde dziecko powinno być aktywne, ponieważ w ten sposób proces uczenia się przynosi efekty. Wprowadzenie takiej edukacji wymaga – przede wszystkim – doskonałej znajomości dzieci. Można ją zdobyć tylko w toku długotrwałej obserwacji, w trakcie której nauczyciel poznaje rodzaje rozwoju dzieci oraz sposoby najłatwiejszej percepcji. „Każde dziecko, intuicyjnie biorąc pod uwagę swoje predyspozycje psychiczne, umysłowe, motoryczne i inne, ma określone oczekiwania pod adresem nauczyciela, pracy szkolnej rówieśników, itd. Brak możliwości zaspokojenia tych oczekiwań przez nauczyciela prowadzi do bierności, apatii, uporu, a nawet agresji” (Więckowski 1996, s. 260).
Predyspozycje rozwojowe dzieci nie zostają więc w pełni wykorzystane, efektywność nauczanie nie jest pełna.
Dziecko wykorzystuje dane mu szanse rozwojowe – do obowiązków nauczyciela należy właśnie „danie szansy” każdemu dziecku. Jeżeli nie będziemy wierzyć w jego możliwości, ono samo też nie uwierzy „uczniowie zachowują się na ogół tak dobrze lub tak źle, jak oczekują tego nauczyciele” (Meighan 1993, s. 323). Zachowanie uczniów często jest uzależnione od przekazanych im przez nauczycieli (czasami nieświadomie) oczekiwań i przewidywań związanych z ich osobami. Problem polega na tym, że oceny pedagogów bywają – na ogół – wyciągnięte na podstawie fałszywej diagnozy. „Istnieje kilka potencjalnych źródeł fałszywych przewidywań, m.in. nastawienia i oczekiwania odnoszące się do wieku, płci, pochodzenia etnicznego, religii, nazwiska, wyglądu zewnętrznego oraz wyróżników klasy społecznej, takich jak język i ubiór, które są zakodowane w schematach interpretacyjnych uczestników” (Meighan 1993, s. 323).
Fałszywa diagnoza wpływa na autowizerunek ucznia, który zachowuje się zgodnie z nastawieniami i oczekiwaniami. W ten sposób diagnoza staje się samospełniającym się proroctwem.
W praktyce szkolnej uczniowie są oznaczeni jako zdolni, dobrzy, leniwi, aroganccy „konsekwencją tego jest gromadzenie i utrwalenie przez jednostkę doświadczeń, które leżą u podłoża syndromu (...) „homo scholarus” (Więckowski 1995, s. 451).
Nauczyciel winien umożliwić dzieciom rozwój, ułatwić czynność uczenia się. W tym celu musi akceptować wychowanka, darzyć go ciepłem i wrażliwością, być autentyczny – jako człowiek. W takich warunkach dziecko może podjąć decyzję o zmianie własnego zachowania (Więckowski 1996).
W tzw. edukacji humanistycznej nauczyciel musi być zorientowany na dziecko, stwarzać warunki umożliwiające aktualizację jego potencjalnych możliwości. Dzieje się tak wtedy, gdy „edukacja jest wspólną sprawą nauczycieli, dzieci, rodziców i środowiska lokalnego” (Więckowski 1996, s. 196); nauczyciel – korzystając z własnych wiadomości, doświadczeń, książek, materiałów źródłowych – dostarcza dzieciom materiałów do uczenia się; dzieci – same lub w grupie – tworzą swój własny program uczenia się, które odbywa się w odpowiednim klimacie, kreowanym początkowo przez nauczyciela, później przez same dzieci. Takie uczenie się jest efektywne, „gdyż kierunek uczenia się jest własnym wyborem dziecka, czynność uczenia się – własną inicjatywą i w tej sytuacji cała osoba jest zaangażowana (Więckowski 1996, s. 197).
Treść i charakter edukacji humanistycznej wyznaczają więc potrzeby, dążenia, zainteresowania i oczekiwania dzieci.
Klimat edukacji humanistycznej tworzy nauczyciel. Musi to być człowiek, który potrafi wejść w świat dziecka i docenić, a nie ocenić go. Niezbędnym warunkiem jest szczerość i otwartość w kontaktach z młodymi ludźmi. Nauczyciel musi umieć odkryć zainteresowania każdego dziecka i akceptować je. Nie wolno mu niszczyć typowej dla młodych ludzi ciekawości świata i siebie.
W procesie edukacyjnym musi przyjąć postawę twórczą, jednocześnie musi też akceptować zapowiedzi działalności twórczej dzieci oraz odmienne od swoich poglądy. Nauczyciel humanista czuwa nad kształtowaniem się osobowości ucznia, ułatwia dziecku jego własny rozwój (Więckowski 1996).
„W potocznym odczuciu nauczyciel ma być tym, który: wie więcej, lepiej, jest po prostu mądrzejszy” (Wojnar 1982, s. 112).
Od nauczyciela oczekuje się kompetencji w dokonywaniu wyborów i ocen, a także wiedzy, powinien on mieć osobistą i wyrobioną świadomość spraw ważnych. Osobowość nauczyciela oscyluje między prestiżową wielkością a rzeczywistym poczuciem niższości. Ważne jest, by ocalić tą osobowość (Wojnar 1982).
Tak badania, jak i rzeczywistość szkolna wskazują, że wśród pedagogów bywają dobrzy i źli. Dobry to taki, który angażuje się w proces edukacyjny i odnosi pozytywne rezultaty. Zły nie podejmuje działań lub podejmuje, ale ponosi porażkę. Aby być dobrym nauczycielem trzeba chcieć oddziaływać na uczniów, wiedzieć co trzeba czynić, by osiągnąć cele i trzeba umieć to robić. Jakie cechy osobowości nauczyciela sprzyjają sukcesowi (czyli efektywności)? Z pewnością jest to nastawienie na innych ludzi, ważnym czynnikiem jest respektowanie podmiotowości drugiego człowieka (nie tylko werbalne, np. ochrona prawa dziecka do chcenia lub niechcenia).
Nauczyciel musi być zainteresowany kształtującym się człowiekiem, jakim jest uczeń. Ogromne znaczenie ma poczucie odpowiedzialności za innych oraz umiejętność wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka. Nauczyciel winien też mieć takt pedagogiczny, polega on na dobraniu celów i środków pedagogicznych do aktualnego stanu osoby, z którą pracuje (Piramowicz 1997).
Jakież więc są powinności nauczyciela? Myślę, że trafnie ocenił je w XVIII w. Grzegorz Piramowicz:
„Cel jego jest bardzo szlachetny, przykładać się do szczęśliwości ludzi, przez dobre wychowanie co do zdrowia, co do wiary i cnoty, co do nauki potrzebnej ku dobremu odbywaniu powinności i spraw życia każdego przyzwoitych” (Piramowicz 1787).
Bibliografia
Karta Nauczyciela Rozdz. 3, Art. 9.1.3. w: Dz. U. z dn. 1 lutego 1982 r.
1. Kwiatkowski H.: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, PWN, Warszawa 1988
2. Małecka M.: Nauczyciel – Kat, ofiara czy... człowiek? w: Życie Szkoły, Nr 4, 1990
3. Meighan R.: Socjologia edukacji, Toruń 1993
4. Piramowicz G.: Powinności nauczyciela, Warszawa 1787, za: Czardybon M.
5. Piramowicz G.: Nauczyciel nauczycieli, w: Życie Szkoły, Nr 8, 1997
6. Projekt Kodeksu Nauczyciela, IKN w Warszawie
7. Szymański M.: Nauczyciele o sobie i swoim zawodzie, w: Nowa Szkoła, Nr 3, 1995
8. Więckowski R.: Edukacja zindywidualizowana, w: Życie Szkoły, Nr 4, 1996
9. Więckowski R.: Edukacja emancypacyjna, w: Życie Szkoły, Nr 8, 1995
10. Więckowski R.: Edukacja humanistyczna, w: Życie Szkoły, Nr 4, 1996
11. Wojnar I.: Wartości kultury a osobowość nauczyciela, w: Nasza Szkoła, Nr 3, 1982
12. Włodarski Z.: Człowiek jako wychowawca i nauczyciel, Warszawa 1992