Rekonstrukcja rozumienia zainteresowań w pedagogice kultury Bogdana Nawroczyńskiego

Nic bardziej fałszywego od przypuszczenia, że uczenie się polegało na biernym przyjmowaniu prze ucznia pewnych treści z książek lub od nauczyciela. Uczyć się można tylko działając. Im bardziej przy tym w działaniu wyrażają się osobiste potrzeby ucznia, jego zamiłowania, dążenia, tym lepszy wynik uczenia się.
Takich czynności nikomu nie można narzucić z zewnątrz. Można dziecko zmusić do wykonywania pewnej mechanicznej czynności, pracy, np. do wielokrotnego przepisywania jakiegoś tekstu, ale taka prace nie będzie zasługiwała na miano uczenia się.
Pobudka do uczenia się musi tkwić w uczącej się jednostce. Jednostkę ta nazywamy zainteresowaniem.
Na przykład młodzieniec o zainteresowaniach artystycznych, który tylko z książek i reprodukcji zapoznał się z arcydziełami sztuki włoskiej, marzy do podróży do Włoch. Wreszcie marzenia się spełniają i oto można go sobie wyobrazić jak po całych dniach kontempluje we Florencji arcydzieła wielkich architektów, rzeźbiarzy i malarzy włoskich.
W tym przykładzie spotykamy się za stanem gotowości do przeżyć skierowanych na przedmiot mogący zaspokoić tkwiącą w nas potrzebę, a więc dla nas wartościowy.
Takie właśnie nastawienie do wartości nazywamy zainteresowaniem. Bywa ono rozmaitego rodzaju, zależnie od tego, jakie są przeżycia, do których ono nas dysponuje, z jakiej ono wynika potrzeby i na jakie kieruje się dobra i wartości. Jeżeli te przeżycia nie są złączone z wysiłkiem, zainteresowanie będziemy nazywali biernym. Przeciwieństwem są zainteresowania czynne. Mogą one polegać na gotowości do uważania dowolnego, często bywają gotowością do innych działań wymagających wysiłku. Zainteresowania czynne możemy podzielić na:
- reaktywne, zaliczmy do nich te, które powstają dopiero pod wpływem zewnętrznego bodźca, a więc na przykład na widok wartościowego dla nas przedmiotu.
- samorzutne, które istnieją w nas. Objawiają się w trwałym dążeniu do celu, choćby ten cel był daleki i osiągnięcie jego wymagało długich i żmudnych wysiłków. Czyli usposabiają nas one do szukania, do zdobywania dóbr zamiast czekać, aż same się do nas zbliżą. Te właśnie zainteresowania posiadają największą wartość wychowawczą.
E. Claparede zauważył, że „zainteresowanie jest symptomem potrzeby”. Potrzeby te mają charakter kulturalny i powstają pod wpływem długotrwałego przyzwyczajenia bądź też wykształcenia.
Zainteresowania rodzące się na gruncie kultury dzieli się na: nawykowe i duchowe. Pobudką do kształcenia się są zainteresowania duchowe. Jednak prymitywniejszymi od nich pobudkami są zainteresowania instynktowne, z których dopiero rozwinęły się wszystkie inne. Z tymi zainteresowaniami dziecko przychodzi ze szkoły. Zainteresowania nawykowe i duchowe powstają z instynktownych dopiero pod wpływem czynności, do których one nas pobudzają. Zainteresowania dziecka powinny być nie tylko punktem wyjścia, ale i przedmiotem kształcenia. Zainteresowania dzieci w wieku 6-7 lat, kiedy rozpoczynają naukę szkolną, są jeszcze bardzo surowe. Na ogół mają one jeszcze charakter przeważnie instynktowy, są nieustalone, kierują się ku światu zjawisk zmysłowych, ku zagadnieniom praktycznym.
Zainteresowania, które nazywane są duchowymi zaczynają dominować znacznie później, zazwyczaj dopiero w wieku młodzieńczym. Wówczas młodzież zaczyna interesować się zjawiskami wewnętrznego świata, zagadnieniami etycznymi, społecznymi i filozoficznymi. Wówczas też zaczyna się ustalać kierunek jej zainteresowań, najczęściej w ten sposób, iż jedno z nich wybija się ponad inne. Takie zainteresowania stają się nieraz drogowskazem na całe życie i osią krystalizacji charakteru.
Tyle na temat rozwoju zainteresowań u dzieci i młodzieży, czyli po jakiej linii ten rozwój się posuwa.
Dokładniej wyznaczył ją E. Claparede, stwierdzając, że zainteresowania rozwijają się w kierunku:
- od prostoty do złożoności,
- od konkretności do abstrakcyjności,
- od niezdeterminowania do specjalizacji,
- od podmiotowości do przedmiotowości (w tym sensie, ze z początku dziecko interesuje się przedmiotami ze względu na to, że mogą one służyć do zabawy lub w jakikolwiek inny sposób, a później dopiero zaczyna się nimi zajmować ze względu na nie same),
- od tego co bliskie do tego co dalekie.
Zadaniem nauczania jest popierać rozwój zainteresowań, szczególnie przy tym należy dbać:
- o skierowanie ich na dobra kulturalne i wartości moralne, społeczne, poznawcze i etyczne,
- ustalenie ich kierunku,
czynienie ich samorzutnymi, czyli takimi, które szukają swego przedmiotu gdy go nie ma, nie zaś gdy reagują na bodźce zewnętrzne.
Popierając rozwój zainteresowań trzeba znać zasady tego bodźca.

Zasada przesuwania się zainteresowań na podstawie skojarzenia:
M. Windelband sformułował ją w następujący sposób:
„Wszystko co wiąże się w przedstawieniu w jakikolwiek sposób z przedmiotem wartościowania, z czasem podlega temu samemu wartościowaniu”.
Podpadają pod nią te wszystkie wypadki, kiedy jakiś przedmiot, który z początku był nam obojętny lub nawet posiadał wartość ujemną nabiera wartości dodatniej tylko dlatego, że jego przedstawienie kojarzyło się z przedstawieniem przedmiotu wartościowego. Mamy tu do czynienia z wypadkiem w nauczaniu gdy sympatia, którą wzbudza w uczuciach osoba nauczyciela, przenosi się na przedmiot, którego on naucza. Dzieci bardzo często tą drogą dochodzą do interesowania się przedmiotami nauczania. Ale też zniechęcają się do nich gdy ich naucza niemiły nauczyciel.
Inny wypadek zachodzi wówczas, gdy głębsze zainteresowanie, wzbudzone przez jakieś poszczególne zagadnienie np. z dziedziny fizyki, przenosi się na cały przedmiot.
W trzecim wypadku zainteresowania przesuwają się z celu na środki, których trzeba używać, aby ten cel osiągnąć. Promieniowanie zainteresowań z celów na środki jest tym wypadkiem, na który trzeba zwrócić szczególną uwagę, gdyż może ono być tym czynnikiem, który będzie posuwał cały proces kształcenia się naprzód.

Zasada heterogonii celów:
Na ewolucję zainteresowań, bo o to tu chodzi, pierwszy zwrócił uwagę W. Wundt. Zasadę heterogonii celów, według której ona się odbywa, sformułował w następujących słowach: „Stosunek osiągniętych wyników działania do przedstawionych celów układa siew ten sposób, że w pierwszych zawsze zawierają się jeszcze uboczne efekty, które nie były pomyślane wraz z przedstawionymi celami, które jednak wchodzą w nowe łańcuchy motywów i w ten sposób albo zmieniają dotychczasowe cele, albo dołączają do nich nowe”.
W ten sposób cele nasze rozstają się i w przesuwają na skutek usilnego dążenia do nich. Jednocześnie rozwijają się zainteresowania.
Wundt zwraca uwagę na to jak doniosłą rolę ta zasada odgrywa w rozwoju moralnym i umysłowym człowieka.
Obie zasady znajdują zastosowanie tylko wtedy, gdy zainteresowania pobudzają do systematycznych wysiłków. Tylko takie zainteresowania są motorami procesu kształcenia się.
Zainteresowanie bez wysiłku nie powoduje ani rozrastania się celów, ani przeistaczania się środków cele. Dlatego też z gruntu fałszywe są te teorie dydaktyczne, które chcą oprzeć nauczanie na biernych zainteresowaniach młodzieży. Do najzgubniejszych należy teoria hedonistyczna usiłująca oprzeć uczenie się na pragnieniu przyjemności. Z pragnienia przyjemności nie może wyniknąć proces kształcenia się. Pobudką do niego może być tylko gotowość do podejmowania wysiłków.
I jeszcze jedno zastrzeżenie: wysiłek kształcący, o który nam chodzi, musi być dostosowany do możliwości dziecka. Nie należy wymagać od niego przezwyciężania trudności przerastających jego siły, prowadzi to bowiem do porażek przygnębiających dziecko, odbierających mu wiarę w siebie. Wręcz przeciwny wpływ wywiera wysiłek uwieńczony przynajmniej częściowym powodzeniem. Przynosi on zaufanie do własnych sił i zachęca do dalszej pracy.