Rola wybranych wzorców przekonań w procesie wypalenia zawodowego.

Wybrane wzorce przekonań w procesie wypalenia zawodowego

Z pojęciem wypalenia spotykamy się w różnych środowiskach zawodowych od dłuższego czasu. Oznacza ono przede wszystkim utratę zapału do wykonywanej pracy, poczucie braku pozytywnych efektów i sensu tego, co się robi. Często wiąże się także z poczuciem winy, że ciągle coś wykonujemy nie tak, jak trzeba. Wypalenie jest efektem nierównowagi pomiędzy dużym wydatkiem energii i zaangażowania a niewspółmiernie małymi efektami. Jest skutkiem ciągłej albo przynajmniej częstej frustracji, spowodowanej brakiem sukcesów i satysfakcji w swojej pracy. Jednym z przejawów wypalenia jest utrata ciekawości. Przestaje nas interesować to, co robimy, dochodzimy do wniosku, że wiemy na ten temat wystarczająco dużo i że nic nas już nie zaskoczy. Mamy odczucie fizycznego i psychicznego znużenia, zmęczenia, a nawet wyczerpania. Łatwo niecierpliwimy się i irytujemy. Broniąc się przed poczuciem porażki, wpadamy w cynizm albo negatywne uczucia w stosunku do osób, z którymi pracujemy. Czasem pojawiają się dolegliwości somatyczne, które trudno wytłumaczyć rzeczywistą chorobą. Czasem trudno rozróżnić, co jest skutkiem wypalenia, a co jego objawem. Czy to, że jesteśmy znudzeni oznacza, że się wypalamy, czy raczej, że bronimy się przed wypaleniem?
Przedmiotem tej pracy jest rozważenie znaczenia posiadanych przekonań dla funkcjonowania człowieka, dla jego radzenia sobie z trudnościami i niepowodzeniami oraz pytanie o wpływ przekonań na możliwość tworzenia się syndromu wypalenia zawodowego. Wypalenie zawodowe jako jedna z pierwszych badała Ch. Maslach, która zwróciła uwagę na trzy jego główne symptomy - po pierwsze: obojętny, pozbawiony zainteresowania, zdystansowany, a nawet zdehumanizowany sposób traktowania innych, po drugie: wyczerpanie emocjonalne i po trzecie: obniżenie motywacji, zaangażowania w pracę oraz poczucie porażki zawodowej. Pytanie, które stawiamy, dotyczy zagadnienia, w jaki sposób żywione przekonania jednostki mogą zwiększać niebezpieczeństwo wypalenia zawodowego. Aby zarysować związek posiadanych przekonań z syndromem wypalenia zawodowego należy odwołać się do zjawiska wyuczonej bezradności, stylu wyjaśniania niepowodzeń, umiejscowienia kontroli, samo-spełniającego się proroctwa, efektu Pigmaliona.
Przekonania należą do najważniejszych elementów naszej mapy mentalnej. Są to sądy na temat porządku świata, innych ludzi oraz nas samych, charakteryzujące się dużym stopniem pewności (wysokim prawdopodobieństwem subiektywnym). Jak zauważa Kozielecki (1981), stopień pewności sądów ludzie wyrażają poprzez prawdopodobieństwo określone jakościowo (np. coś jest "możliwe", "wątpliwe", "pewne") lub numerycznie ("jestem w 90% pewny, że...", "stawiam 10 do 1, że Polak wygra"). Istotą przekonań jest wiara w ich prawdziwość, poczucie pewności na jakiś temat, pewności dotyczącej przyczyn tego, co się wydarza, znaczenia danych zjawisk lub rzeczy, oraz tego, co ważne i co się najbardziej liczy. Zwykle prawdopodobieństwo subiektywne sądów jest mniejsze od 1. Przekonania o krańcowym prawdopodobieństwie subiektywnym określmy tutaj jako przeświadczenia. Mamy tu na myśli takie sądy, których źródła tkwią w emocjonalnych wydarzeniach, towarzyszy tym sądom silnie uczuciowo zabarwione poczucie pewności oraz gotowość do działania z pasją. Nasze przekonania opierają się na osobistych doświadczeniach, na przekazach ze strony otoczenia społecznego, na przeczytanych lekturach, własnej wyobraźni itd. Te "podpory" dla przekonań, decydujące o poczuciu pewności danej myśli na jakiś temat nazwijmy tutaj odniesieniami. Odniesienia to wszelkie doświadczenia, które zostały zakodowane w naszym systemie nerwowym; należą do nich nasze osobiste doświadczenia, opinie innych ludzi, przeczytane informacje itp. Jeśli żywimy określone przekonanie, np. na temat naszych zdolności, to znaczy, iż uruchomiliśmy te doświadczenia, które wspierają nasze poczucie pewności w tej sprawie. Dla podtrzymywania przekonań najważniejsze są odniesienia związane z osobistym doświadczeniem o silnych skojarzeniach emocjonalnych - przekonania są często uogólnieniami wyniesionymi z przeszłości, a opartymi na interpretacji negatywnych i przyjemnych doświadczeń (przyjemności lub cierpienia). Liczy się także liczba odniesień; im więcej odniesień wspiera daną myśl, tym silniejsze staje się dane przekonanie. W tym kontekście wspomnijmy także o kategorii wiary. Wiara oznacza silne przekonanie na jakiś temat w sytuacji braku odniesień - braku wiedzy czy niemożliwości empirycznego potwierdzenia.

Powszechnie znane jest znaczenie żywionych przekonań w odniesieniu do naszego ciała i zdrowia, np. przekonanie o działaniu lekarstwa wpływa na jego skuteczność, a jak wiadomo wiara w możliwość wyleczenia pozytywnie wpływa na nasz system immunologiczny. Najbardziej znane przykłady "cudów" sprawianych przez wiarę dotyczą efektu "placebo"; poprawa stanu zdrowia pacjenta jest wynikiem wiary w lecznicze działanie pastylki, nie będącej z medycznego punktu widzenia żadnym środkiem leczniczym. Dowiedziony jest też przeciwny kierunek wpływu przekonań - oczekiwanie symptomów choroby, wynikłe z wewnętrznego systemu przekonań człowieka na temat tego, co wywołuje chorobę, może spowodował wytworzenie się danych symptomów. Krańcowym przykładem jest tu tzw. śmierć voodoo - tajemnicze przypadki nagłej śmierci badacze wiążą z uruchomieniem procesów fizjologicznych przez system przekonań osoby obłożonej klątwą w danym społeczeństwie. Wiara nie tylko leczy, ale ma fundamentalne znaczenie dla jakości naszego życia, dając przekonanie o możliwości osiągnięcia pożądanych celów. O potędze wiary dowiadujemy się szczególnie z nauczania Jezusa. Prawdy o tym, iż "wiara czyni cuda" i "góry przenosi" znane są wszystkim w naszej cywilizacji, chociaż, z drugiej strony, nie docenia się w życiu praktycznego ich znaczenia. Można ogólnie powiedzieć, że przekonania kierują naszym działaniem, naszymi emocjami i percepcją, określając przez to jakość i poziom naszego życia.
Najważniejsze kategorie przekonań dotyczą samego siebie, innych ludzi oraz porządku świata. Przyjmują najczęściej trzy postaci: po pierwsze, przekonania na temat znaczenia danej rzeczy, wydarzenia czy zachowania. Po drugie, na temat związku przyczynowo-skutkowego - z czego coś wynika. I po trzecie, przekonania na temat tego, co ważne, co się naprawdę liczy, a więc preferencje dotyczące wartości. Zakres wpływu przekonań na życie człowieka wiąże się z ich szczegółowym bądź globalnym charakterem. Te pierwsze dotyczą pojedynczych aspektów, przykładem może być przekonanie na temat możliwości nauczenia się języków obcych lub tańca, albo na temat cech jednego z przyjaciół. Te szczegółowe przekonania nie decydują, jak mamy się czuć i zachowywać w innych sytuacjach czy wobec innych ludzi. Posiadamy także ogólne (globalne) przekonania, które mogą zdominować każdy aspekt naszego życia. Mogą one dotyczyć obrazu samego siebie, innych ludzi, pracy, świata, życia w ogóle itd. Wyrażane są często za pomocą czasownika "być": "ja jestem...", "ludzie są...", "życie jest...". Przekonania ogólne opierają się na opiniach szczegółowych. Przykładowo, czyjeś przekonanie o znakomitych umiejętnościach społecznych ("świetnie wypadam w kontaktach z ludźmi") opierać się może na sądach typu: "potrafię opowiadać dowcipy", "łatwo nawiązuję rozmowę", "koledzy mnie lubią" itp. W kontekście problematyki wypalenia ważne są przekonania dotyczące własnej kompetencji. Tutaj też można odróżnić przekonania ogólne o własnej kompetencji lub niekompetencji życiowej od przekonań o specyficznych kompetencjach lub ich braku w odniesieniu do określonych dziedzin działalności. Zdaniem Heleny S«k (1996) wypalenie jest przede wszystkim skutkiem zgeneralizowanego przekonania o swojej niskiej skuteczności radzenia sobie z trudnościami, frustracjami w życiu zawodowym. Powyższe przekonanie odniesiemy do kategorii wyuczonej bezradności.
Punktem wyjścia niech będzie prosta obserwacja typowych reakcji na niepowodzenie. Dla pewnej kategorii ludzi niepowodzenie czy porażka wzmacniają motywację, zwiększają wytrwałość, ilość angażowanego czasu i energii. Człowiek może uczyć się na błędach, modyfikować strategie działania i metodę rozwiązywania problemów. Jednakże porażka prowadzić może także do obniżenia poczucia własnej wartości i zniechęcenia. Na niepomyślne wydarzenia, niepowodzenia, nieskuteczne działania, człowiek może reagować bezradnością, która wiąże się z apatią, bierną rezygnacją, z przekonaniem, że to, co robi, nie ma wpływu na to, co się mu przydarza, że wszelkie wysiłki są daremne. Ten rodzaj utraty kontroli nad sytuacją spostrzeganą jako beznadziejna prowadzi do wielu tragicznych konsekwencji. Gdy człowiek dochodzi do przekonania, że nic nie może zrobić, by zmienić swą złą sytuację, popada w apatią i bezczynność związaną z poczuciem beznadziejności. Przekonanie o własnej bezradności może nawet prowadzić do śmierci, i to w pokojowych i zewnętrznie bezpiecznych warunkach. Badania nad losami starych ludzi, których przyjęto do jednego z domów opieki, dostarczyły dramatycznych wyników. Prawie wszystkie osoby, które nie miały wyboru i były skazane na przeniesienie do domu opieki, zmarły w ciągu kilku tygodni od przyjęcia (szesnaście na siedemnaście przyjętych). Zupełnie inaczej wyglądała sytuacja w grupie mającej wybór, a więc wśród osób przekonanych, że nie musiały się przenosić do domu opieki - tutaj po kilku tygodniach, oprócz jednej, wszystkie osoby żyły nadal (por. Zimbardo, Ruch 1994, 384). Jak wykazuje Zimbardo, stan psychiczny, polegający na poczuciu utraty kontroli nad wydarzeniami w swym życiu zwiększa u ludzi podatność na rozwój każdej potencjalnie obecnej choroby, nawet raka.
Wyuczona bezradność wiąże się z siłą przekonań opartych na interpretacji dotychczasowych doświadczeń. Jeśli człowiek doświadcza, iż nie ma związku między jego wysiłkami a tym, co go spotyka, i że żadne reakcje nie przynoszą pożądanych skutków, to może poddać się i zrezygnować z wszelkich działań, może nauczyć się bezradności. Wyuczoną bezradność bada Seligman (1968), najpierw u psów, których jedna grupa nie mogła uwolnić się za pomocą własnych wysiłków od bolesnych wstrząsów. Psy te w nowej sytuacji (kiedy istniała możliwość ucieczki) nie próbowały nic zrobić, by uciec przed bólem. Badania przeprowadzone na ludziach dały podobne rezultaty. Jedna grupa miała możliwość wpływania na przebieg wydarzeń (np. mogła znaleźć sposób wyłączenia przykrego dźwięku dzwonka). W nowej sytuacji otrzymywania awersyjnych bodźców członkowie tej grupy pozostawali aktywni i pełni inicjatywy. Natomiast osoby, które doświadczyły bezradności, w nowej sytuacji w zdecydowanej większości nie podejmowały prób rozwiązania problemu. Źródłem wyuczonej bezradności jest zatem oparte na doświadczeniu przekonanie o daremności wszelkich wysiłków, czego następstwem jest poddanie się, rezygnacja. Wywołują ją nie tylko wydarzenia, których nie można kontrolować i na które nie ma się wpływu, ale także porażki i niepowodzenia w dążeniu do celu. Stres związany z poczuciem bezradności ulega zmniejszeniu, jeśli człowiek ma jakieś formy sprawowania kontroli. Na przykład kontrola percepcyjna w postaci wiedzy o momencie wystąpienia wstrząsu powoduje zmniejszenie stresu w porównaniu z sytuacją nieprzewidywalności wstrząsu. Ważnym wnioskiem z badań nad wyuczona bezradnością jest odkrycie, że nie tyle możliwość kontroli ma znaczenie, ile przekonanie, że się tę kontrolę sprawuje. (*) Nie wszyscy ludzie z grupy, której odebrano możliwość kontroli sytuacji poddawali się rezygnacji. Okazało się, że dochodzi tu jeszcze czynnik dotyczący posiadanych przekonań. To, czy porażki doprowadza do wyuczonej bezradności, zależy od sposobu tłumaczenia sobie przyczyn danych wydarzeń; od tego czy styl wyjaśniania ma pesymistyczny, czy też optymistyczny charakter. I tutaj należy podkreślić znaczenie naszych przekonań: niezwykle ważne jest, co myślimy, kiedy doznajemy niepowodzeń. Seligman (1993) uznał, że ludzie posługują się stałymi sposobami tłumaczenia swoich porażek. Na styl wyjaśniania składają się trzy wzorce przekonań. Są to przekonania o trwałości (stałości problemów, przekonania o rozmiarach (zasięgu) problemu oraz osobisty stosunek do problemu (personalizacja). Pesymistyczny styl wyjaśniania, który prowadzi do wyuczonej bezradności, polega po pierwsze - na przypisywaniu niepomyślnym wydarzeniom trwałego charakteru, na myśleniu o nich w kategoriach "zawsze" i "nigdy" ("Już zawsze tak będzie"). Dla ludzi ponoszących klęski charakterystyczne jest to, że każdy drobny problem traktują jako niemożliwy do pokonania i trwały; i to odróżnia ich od ludzi odnoszących sukcesy, których cechuje niezgoda na traktowanie niepowodzeń jako trwałego elementu życia. Po drugie - dotyczy "zasięgu" niepowodzeń; wyjaśnienia o zasięgu uniwersalnym prowadzą do poczucia klęski we wszystkich sferach ("To się kładzie cieniem na całe moje życie"). Ludzie o wyuczonej bezradności wyolbrzymiają problemy, co wyraża się m.in. w przekonaniu, że niepowodzenie w jednej sprawie oznacza jednocześnie porażkę w innych dziedzinach życia. I po trzecie, ważnym aspektem pesymistycznego wyjaśniania jest personalizacja - obwinianie za niepowodzenia samego siebie ("To moja wina"). Osobisty stosunek do problemu oznacza przekonanie, że jego źródłem są defekty naszej osobowości lub brak określonych zdolności.
Podsumowując, pesymistyczne myślenie wyraża się w przekonaniu, że złe wydarzenia będą trwały długo, wpłyną na wszystkie działania i dziedziny życia oraz że wynikają z własnej winy podmiotu. Optymista traktuje kłopoty i porażki w kategoriach "czasami" i "ostatnio", a więc jako mające charakter przejściowy. Nie rezygnuje z osiągnięć w innych dziedzinach życia oraz doszukuje się przyczyn niepowodzeń w zewnętrznych czynnikach i okolicznościach.
O ile pesymistyczny styl wyjaśniania niepowodzeń może być traktowany jako zasadniczy czynnik rezygnacji z osiągania czegokolwiek w życiu, o tyle optymizm można traktować jako jeden z podstawowych (obok uzdolnień i motywacji) warunków sukcesów w życiu. Bez niego człowiek nie wykaże wytrwałości i umiejętności przezwyciężania zniechęcenia w chwilach niepowodzeń.
Za Seligmanem wymienic można najważniejsze skutki pesymistycznego wzorca przekonań:
- powoduje depresję,
- prowadzi do inercji i zniechęcenia w obliczu niepowodzeń,
- prowadzi do subiektywnie złego samopoczucia: zmartwień, chandry, irytacji,
- jest samo-spełniającym się proroctwem,
- niekorzystnie wpływa na stan zdrowia,
- utrudnia osiągnięcia we wszelkich dziedzinach życia.
Można się pokusić o stwierdzenie, że pesymistyczny wzorzec przekonań może, w odniesieniu do pracy zawodowej, szybciej prowadzić do syndromu wypalenia, generując bezradność, zniechęcenie, rezygnację, depresję, brak inicjatywy i wytrwałości. Seligman, opierając się na szeroko zakrojonych badaniach, wykazał, że optymistyczne przekonania idą w parze z wydajniejszą pracą, z pomyślniejszym przebiegiem nauki w szkole, z sukcesami sportowymi, lepszym zdrowiem, a nawet z karierą polityczną. Wystąpieniu wypalenia zawodowego sprzyja też cecha osobowości związana ze zjawiskiem umiejscowienia kontroli, które pozostaje w ścisłym związku z wyuczoną bezradnością. Umiejscowienie kontroli (locus of control) odnosi się do systemu przekonań dotyczących tego, od czego zależą wyniki działania jednostki. Ludzie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli są przekonani, że to, co im się zdarza, nie zależy od ich działań, ale zdeterminowane jest przez zewnętrzne siły, takie jak: przypadek, los, inni ludzie, tzw. obiektywna sytuacja. Przeciwne przekonania żywią ludzie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli; według nich rezultaty działań, kształt życia zależą od przymiotów i zachowania człowieka. Przeprowadzono wiele badań, dokonując pomiaru umiejscowienia kontroli za pomocą "Skali I-E" Rottera. Ich wyniki wskazują na wiele różnic między reprezentantami tych systemów przekonań. Tak jak można byłoby oczekiwać osoby o zewnętrznej lokalizacji kontroli w eksperymentach dotyczących wyuczonej bezradności szybciej poddawały się rezygnacji. Zaś ci przekonani o wewnętrznej lokalizacji kontroli wykazywali wytrwałość w dążeniu do końcowego sukcesu, nie zrażając się początkowymi niepowodzeniami. Osoby o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli są bardziej odporne na wpływ społeczny oraz niezależne, czyli mniej konformistyczne.
W eksperymentalnych sytuacjach zadaniowych więcej koncentracji i uwagi poświęcają zadaniom, których rozwiązanie zależy od umiejętności niż tym, gdzie wynik zależy od przypadku. U osób o zewnętrznej lokalizacji kontroli nie wystąpiły różnice w postawie wobec tych dwóch typów zadań. Badacze zaobserwowali także związek lokalizacji kontroli ze zmiennymi ekonomiczno-społecznymi. Ludzi z grup upośledzonych ekonomiczno-społecznie cechuje przekonanie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli, o nieopłacalności indywidualnego wysiłku, co może tłumaczyć charakterystyczną dla nich apatię i brak motywacji do osiągnięć. Zaobserwowano także większą bezczynność i fatalizm u "zewnętrznych" w sytuacji kataklizmów przyrodniczych. Z kolei z badań cytowanych przez Kozieleckiego (1981) wynika, że przekonanie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli wpływa na wybór bardziej ryzykownych działań, na większą konsekwencję decyzyjnych oraz na wybór strategii perspektywicznej (uwzględnianie odległych konsekwencji swoich działań) w złożonych sytuacjach decyzyjnych. Z badań wynika, iż ludzie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli częściej, w porównaniu z "wewnątrz-sterownymi" ulegają wypaleniu, negując własną rolę w kreowaniu swojego życia (por. Świętochowski 1995).
Należy jeszcze zwrócić uwagę na znaczenie posiadanych przekonań dotyczących innych ludzi dla możliwości wypalenia zawodowego. W tym celu można się tutaj odwołać do wyników paru eksperymentów dotyczących stosunku nauczyciela do uczniów. Znakomitą ilustracją tego zagadnienia są klasyczne badania Rosenthala i Jacobson (1968). Uczeni poinformowali grupę nauczycieli szkół podstawowych, iż udało się im (za pomocą nowych testów) wykryć dzieci, u których w przeciągu najbliższego roku dokona się ogromny postęp rozwojowy. Tymczasem na liście, którą dostarczono nauczycielom znalazły się dzieci dobrane w sposób losowy, czyli nie różniące się od swoich kolegów. Eksperyment miał odpowiedzieć na pytanie, czy przekonania nauczycieli na temat możliwości uczniów wpłynąć na funkcjonowanie i powodzenie szkolne dzieci. Po roku okazało się, że dzieci, którym przypisano większą gotowość rozwojową miały lepsze oceny z czytania i arytmetyki, a także wyższe od swoich rówieśników wyniki w przeprowadzonych testach inteligencji. Zjawisko to nazwane zostało efektem Pigmaliona. Przekonania nauczycieli wpłynęły na ich postawę i zachowanie wobec uczniów w taki sposób, iż wywoływały reakcję potwierdzającą te przekonania. "Stawiali "talentom" wyższe wymagania, zakładając, że uczniowie ci mają większe zdolności. Dawali im więcej materiału do opanowania, przydzielali materia trudniejszy, dostarczali więcej informacji zwrotnej dotyczącej ich pracy i dawali częściej możliwość odpowiedzi w klasie. Ponadto nauczyciele stwarzali cieplejszy klimat emocjonalny wokół tych, u których oczekiwali sukcesów, poświęcając im więcej osobistej uwagi, dostarczając więcej zachęty i wsparcia. Te zachowania nauczycieli sprawiały, że uczniowie określani jako talenty bardziej się starali i więcej się uczyli, a także zwiększała się ich pewność siebie i samoocena. Uczniowie ci reagowali na poświęconą im uwagę oraz przyjmowali wskazówki i ich zdolności rzeczywiście rozkwitały" (Aronson i in. 1997, 143-144). Ważnym aspektem omawianego zjawiska jest to, że wynikające z oczekiwań zachowania nauczycieli pojawiały się mimowolnie, w sposób nieuświadomiony. Interesujący przyczynek do wiedzy o działającym tu mechanizmie przynoszą m.in. badania Skarżyńskiej (1975) nad postępowaniem nauczyciela wobec ucznia zdolnego i niezdolnego. Osoby badane pełniły rolę nauczyciela i otrzymały zadanie wyuczenia przydzielonego im ucznia pewnych czynności intelektualnych. Jedna grupa dowiadywała się, że będzie pracować z uczniem zdolnym, druga - że z uczniem niezdolnym. W rzeczywistości rolę ucznia wypełniali współpracownicy eksperymentatora, którzy zachowywali się zawsze tak samo, popełniając tyle samo błędów w tych samych seriach uczenia się. Chodziło tu o rozstrzygnięcie kwestii, czy przekonanie nauczyciela na temat zdolności ucznia wpłynie na jego czynności wobec ucznia, takie jak: sposób instruowania, strategia oceniania i formy udzielanej pomocy. Wyniki eksperymentu korespondują z badaniami Rosenthala i Jacobson. Uczniowie, o których mniemano, iż są szczególnie zdolni częściej otrzymywali instrukcje zawierające informacje o wyniku i właściwej metodzie, a uczniowie "niezdolni" - informacje adresowane do ich motywacji. Ujawniła się też różnica w strategii oceniania. Nauczyciele mogli oceniać poprawne reakcje ucznia w kategoriach "dobre", "bardzo dobre", a reakcje niepoprawne w kategoriach "złe", "bardzo złe". Za te same poprawne reakcje uczniowie "zdolni" częściej otrzymywali silniejsze oceny pozytywne, natomiast za te same niepoprawne reakcje uczniowie "niezdolni" częściej otrzymywali mocne oceny negatywne. W odniesieniu do zagadnienia formy pomocy udzielanej uczniom autorka dochodzi do następującej konkluzji: "Uczniowie spostrzegani jako zdolni częściej niż widziani jako niezdolni otrzymują komentarze do oceny i dodatkowe informacje o przebiegu uczenia się (Skarżyńska 1981, 316). Była to statystycznie istotna tendencja różniąca zachowanie porównywanych grup osób badanych. Przekonanie na temat zdolności ucznia wpłynęły też na spostrzeganie: sympatyczności ucznia, ostatecznego poziomu wykonania zadania oraz stopnia trudności tego zadania. Uczeń zaprezentowany jako zdolny by spostrzegany jako bardziej sympatyczny niż uczeń spostrzegany jako mniej zdolny. Nauczyciele przeceniali poziom wykonania zadania przez uczniów "zdolnych", a nie doceniali w przypadku uczniów "niezdolnych". I jeszcze kwestia oceny trudności zadania. Badani oceniali trudność zadania przed pracą z uczniem i po
jej skończeniu. Okazało się, że przy ponownej ocenie zadanie niecałkowicie rozwiązane przez "zdolnych" było częściej oceniane jako trudniejsze niż wydawało się to nauczycielowi przy pierwszej ocenie. Skarżyńska komentuje powyższe wyniki w duchu zjawiska samo-spełniającego się proroctwa: "Spostrzeganie zdolności ucznia modyfikuje strukturę czynności nauczyciela w ten sposób, iż stwarza on inną sytuację uczniowi zdolnemu, a inną niezdolnemu. W rezultacie tej innej sytuacji uczeń zdolny ma większe szanse szybszego wyuczenia się niż uczeń spostrzegany jako niezdolny, który znajduje się w związku z tym w gorszej sytuacji: nauczyciel ma z nim luźniejszy kontakt, mniej mu pomaga, bardziej aktywizuje i stosuje mniej optymalną strategię nagradzania i karania. W rezultacie tych wszystkich różnic sytuacyjnych (a nie tylko różnicy w poziomie zdolności) uczeń spostrzegany jako niezdolny może uzyskać gorsze wyniki niż uczeń spostrzegany jako zdolny" (1981, 316-317). Na tym polega mechanizm samo-spełniającego się proroctwa - to, czego człowiek spodziewa się po innych ludziach wpływa (często nieświadomie) na to, jak się wobec nich zachowuje, a jego zachowanie z kolei wpływa odpowiednio na reakcje ludzi i w ten sposób znajduje on potwierdzenie swoich przekonań o tych ludziach.
Opisany tu mechanizm samo-spełniającego się proroctwa może prowadzić do głównych symptomów wypalenia zawodowego. Jeżeli w systemie przekonań nauczyciela dominują zgeneralizowane negatywne sądy na temat uczniów, z którymi pracuje, typu: "mam wyjątkowo trudną młodzież", "oni wszyscy są niezdolni", to - zgodnie z omówionym mechanizmem - będzie on znajdywał potwierdzenie tych przekonań. W rezultacie doświadczy takich symptomów wypalenia, jak: obniżenie motywacji i zaangażowania w pracę oraz idący z tym w parze brak satysfakcji z wykonywania swojego zawodu.
Zaproponowany przez H. Sęk i współpracowników model procesów wypalania się zawiera po stronie cech podmiotowych ważny element, jakim są nieracjonalne przekonania zawodowe. Przekonania te mogą bezpośrednio wpływać na wypalenie przez to, że prowadzą do wyczerpania emocjonalnego będą też pośrednio, blokując rozwój kompetencji zaradczych, co sprzyja niepowodzeniom zawodowym (Sęk 1996). W podjętym programie badawczym sprawdzono, czy nauczyciele żywią takie nieracjonalne przekonania zawodowe i jaki jest ich wpływ na proces wypalania się. W badaniach wykorzystano "Skalą Przekonań Zawodowych". "Twierdzenia w niej zawarte mają charakter nieracjonalnych przekonań wyrażających wyidealizowany i sztywny system norm zawodowych. W warstwie treściowej ów niedostosowany do zawodu system przekonań i norm zawodowych przejawia się poprzez wysoką pozycję w hierarchii takich wartości jak: powszechne uznanie, bycie lubianym, cenionym., szanowanym, wysokie osiągnięcia indywidualne, skuteczny wpływ na innych dający poczucie mocy i dominacji" (Sęk 1996, 36). Okazało się, że owe nieracjonalne przekonania o swojej roli zawodowej stanowiˆ dodatkowy czynnik stresu i wypalania się.
Podsumowując, można powiedzieć, że system przekonań człowieka, a szczególnie takie elementy, jak: pesymistyczny styl wyjaśniania niepowodzeń, zewnętrzne umiejscowienie kontroli, negatywne sądy o innych ludziach, nieracjonalne przekonania o swojej roli zawodowej stanowią ważny czynnik wpływający na proces wypalenia zawodowego. Niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z syndromem wypalenia, czy z pojedynczymi przejawami przeciążenia pracą, ważny jest sposób, w jaki sobie radzimy. Pojawiające się problemy nie muszą być wyłącznie źródłem niezadowolenia i frustracji. Możemy je potraktować jako informacje zwrotne o własnych zachowaniach i wykorzystać do twórczej zmiany nie tylko po to, aby lepiej pracować, lecz również po to, aby sobie czasem odetchnąć.
Bibliografia
1. Aronson E., Wilson T., Akert R. (1997), Psychologia społeczna, Poznań
2. Kozielecki J. (1981), Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa
3. Lefcourt H.M. (1966), Internal Versus External Control of Reinforcement: A Review, Psychological Bulletin, 65, s. 206-220
4. Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in the Classroom, Holt, Rinehard and Winston, New York
5. Seligman M. (1968), Chronic Fear Produced by Unpredictable Electric Shock, Journal of Comparative and Physiological Psychology, 66, s. 402-411
6. Seligman M. (1993), Optymizmu można się nauczyć, Poznań
7. Skarżyńska K. (1975), Wiadomości o zdolności ucznia a struktura czynności nauczyciela, Psychologia Wychowawcza, 1
8. Skarżyńska K. (1981), Spostrzeganie ludzi, Warszawa
9. Świętochowski W. (1995), Wypalenie zawodowe u nauczycieli - co to jest i jak się przed nim bronić, Szkoła Zawodowa 10, s. 29-31.
10. Wypalenie zawodowe, psychologiczne mechanizmy i uwarunkowania, (red.) Sęk H. (1996), Poznań
11. Zimbardo F., Ruch F., (1994), Psychologia i życie, Warszawa