Penetracja całej literatury zawartej w programie pod kątem usytuowania współczesnych twórczo-działających teoretyków pedagogiki z uwzględnieniem ośrodków, w których pracują, problematyki badawczej, którą realizują, dzieł publikowanych
Pedagogika jest nauką zajmującą się wychowaniem człowieka. Pedagogika jako nauka teoretyczna i praktyczna może mieć szczególne znaczenie w integrowaniu poszukiwań badawczych różnych nauk o człowieku, jej rola bowiem nie ogranicza się tylko do budowania teoretycznej wiedzy, lecz rozszerzona jest na ważną społecznie sferę oddziaływania na rozwój człowieka i wspomagania tego rozwoju.
Przełom lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych przyniósł w Polsce istotne zmiany polityczne, ekonomiczne i społeczne. W związku z tym, zmianom uległa i ulega pedagogika. Obecnie występują w niej zróżnicowane nurty teoretyczne i metodologiczne i nie można już mówić o jednej pedagogice systematycznej. Tworzone są i uprawiane różne odmiany pedagogiki stanowiące: bądź przetworzone konstrukty teoretyczne z przeszłości, bądź przetworzone konstrukty i „ideologie" współczesnych prądów pedagogiki zachodniej, bądź zarysy teoretyczne pedagogiki nawiązujące do współczesnych założeń i orientacji naukowych filozoficznych, psychologicznych, socjologicznych. Są też próby budowy pedagogiki teoretycznej dostosowanej do współczesności, przeszłości i przyszłości.
Celem niniejszej pracy jest penetracja literatury zawartej w programie pod kątem usytuowania współczesnych twórczo-działających teoretyków pedagogiki z uwzględnieniem ośrodków, w których pracują, problematyki badawczej, którą realizują, dzieł publikowanych i pytań na które szukają odpowiedzi.
Roman Schulz, profesor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu i dyrektor Instytutu Pedagogiki twierdzi, że jednym z ważnych i wiecznie żywych zadań światopoglądowych pedagogiki ogólnej jest praca nad określaniem statusu porządku edukacyjnego, jego relacji do innych form ładu społecznego, jego konstytutywnych własności oraz istotnych uwarunkowań. W realizacji tego celu osiągnięto już w pedagogice znaczące postępy, ale wiele jest jeszcze przed nami w tej dziedzinie .
Zauważa on, iż przyjmowana dotąd najczęściej w tym obszarze wąska optyka pedagogiczna, odwołuje się głównie do doświadczeń praktyki edukacyjnej oraz rezultatów myśli pedagogicznej. Jednakże pedagogika ta wymaga wzbogacenia o optykę szerszą, antropologiczną, która zakłada wykorzystanie w szerszym zakresie opcji po¬znawczych stosowanych w innych naukach o człowieku . Dlatego też na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toruniu prowadzone są prace nad modelem naukowo-dydaktycznym pedagogiki ogólnej.
Irena Wojnar, profesor Uniwersytetu Warszawskiego i kierownik Pracowni Teorii Wychowania Estetycznego pisze iż sama kategoria pojęciowa „pedagogika ogólna” wciąż budzi pytania i wątpliwości. Dodaje też, że większość publikacji koncentruje się na różnych jej aspektach i odmianach, poszukując problemowej „istoty”, metodologicznej poprawności oraz powiązań z innymi dyscyplinami, które określane są jako „pomocnicze” .
Odnośnie tych dyscyplin, inny wybitny teoretyk pedagogiki, Stanisław Palka – profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego i dyrektor Instytutu Pedagogiki, przyjął stanowisko, że poszukiwania poznawcze z pogranicza pedagogiki i innych nauk dawać mogą silne impulsy rozwojowe dla nauk pedagogicznych, mogą być także inspirujące dla nauk pomocniczych pedagogiki . Impulsy rozwojowe mogą występować zarówno w dziedzinie poznania naukowego, jak i metodologii nauki oraz metodologii badań naukowych, ujmowanej w wymiarze założeń i praktyki badawczej. Jednakże, aby badania te były efektywne, muszą zostać spełnione pewne warunki. S. Palka formułuje je następująco :
1) Wzajemne znawstwo dziedzin poznania naukowego przedstawicieli dyscyplin naukowych współdziałających badawczo; możliwości efektywnego współdziałania zmniejszają się przy braku orientacji co do specyfiki poznawczej nauk uprawianych przez partnerów.
2) Ustalenie wspólnej płaszczyzny językowej odnośnie do ujmowania istoty znaczeniowej badanych zmiennych, ustalenie wspólnych założeń metodologii badań, mimo różnic w stosowanych metodach, technikach i narzędziach badawczych.
3) Przechodzenie od modelowania badanych zjawisk i procesów z punktu wi¬dzenia poszczególnych nauk do budowania systemu ogólnego, ujmującego badane obiekty całościowo; ten system - niebędący prostą sumą osiągnięć badawczych przedstawicieli poszczególnych nauk, lecz czymś bardziej złożonym poznawczo -może być największym osiągnięciem badań z pogranicza, może też dawać najwięcej korzyści poznawczych, a w konsekwencji korzyści dla praktyki wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka.
Przedstawiona wyżej perspektywa badań z pogranicza nie jest zamysłem odosobnionym. W naukach innych niż pedagogika czynione są próby takich badań multidyscyplinarnych.
Z drugiej strony S. Palka starał się przeprowadzać badania nad rozwijaniem naukowym pedagogiki, które powinno według niego orien¬tować się na stałe punkty oparcia, na stałe elementy rozwojowe . Szczególnie ważnym polem poszukiwań wydaje się być teren pedagogiki ogólnej, zaliczanej tradycyjnie do podstawowych działów pedagogiki (obok dydaktyki ogólnej, teorii wychowania, historii wychowania i myśli pedagogicznej) i stanowiącej swoistego rodzaju ideologię naukową pedagogiki. Wspomniana już wcześniej I. Wojnar zauważyła, iż w polskiej pedagogice ogólnej brak jest pełniejszego obrazu współczesnej sytuacji w naukach pedagogicznych w różnych obszarach świata. Informacje dotyczące tej kwestii są wycinkowe i można je znaleźć tylko w specjalistycznych czasopismach .
Z kolei Marian Nowak, profesor Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, przyznawał, iż „pedagogika ogólna” powinna iść w stronę poszukiwania logicznej, krytycznej i usystematyzowanej wiedzy w odniesieniu do tego wszystkiego co nazywane jest edukacją, a co szczególnie ukazuje się w konkretnej sytuacji określanej jako sytuacja wychowawcza .
Zdaniem Z. Kwiecińskiego możliwe są trzy dopełniające się strategie rozwoju teorii i badań edukacyjnych. Pierwsza z nich powinna polegać na sporządzaniu map współczesnych teorii pedagogicznych w świecie i wspieranie pluralizmu w odradzaniu się wszystkich podstawowych paradygmatów, teorii i „białych plam’ problemowych. Druga to rekonstrukcja najbardziej zaawansowanych w świecie metadyskursów krytycznych. I wreszcie trzecia strategia, opiera się na poszukiwaniu najtrafniejszych teorii zrodzonych wobec podobnych jak obecnie w Polsce sytuacji i wyzwań głębokiego kryzysu i zasadniczego przełomu.
A. Tchorzewski, profesor i rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, kierownik Katedry Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycieli, uznał że nie można już mówić o pedagogice jako swoistym monolicie wiedzy opisującym, wyjaśniającym, oceniającym, bądź projektującym ów fragment rzeczywistości edukacyjnej. Intensywny przyrost wiedzy o rzeczywistości wychowawczej, spowodowany potrzebami codziennej praktyki, a także rozwojem metod i technik badawczych, wreszcie inspirowany ustaleniami i osiągnięciami innych dziedzin i dyscyplin naukowych, a także treściami liczących się idei i orientacji światopoglądowo-filozoficznych, stworzył podstawy kształtowania się systemu nauk o wychowaniu, rozumianych w bardzo szerokim zakresie, a także nauk pedagogicznych, o których można mówić w takim sensie, jak o naukach medycznych, historycznych, teologicznych, czy ekonomicznych .
Warto przypomnieć, że w literaturze obszar wiedzy, który w polskim piśmiennictwie określa się mianem pedagogiki ogólnej, występuje niekiedy pod nazwą filozofii wychowania lub podstawy pedagogiki.
Tchorzewski zadał istotne pytanie o autonomię pedagogiki ogólnej, jako subdyscypliny nauk pedagogicznych oraz jej relacji względem określonych obszarów wiedzy pedagogicznej, które zmierzają do swoistego usamodzielnienia się w obrębie nauk pedagogicznych. Kwestię tę przybliżył S. Pałka, który podjął się próby określenia elementów treściowych stanowiących, bądź mogących stanowić przedmiot badań pedagogiki ogólnej. Do elementów tych należą: .
charakterystyka pedagogiki jako nauki, nauki pomocnicze pedagogiki;
ontologiczne, epistemologiczne, antropologiczne podstawy pedagogiki;
język naukowy pedagogiki;
istota i rola wychowania (kształcenia);
filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, kulturowe, biologiczne podstawy wychowania;
teleologia i aksjologia wychowania (kształcenia);
prawidłowości wychowania i kształcenia, teoretyczne systemy wychowania; h) cele, treści, zasady, metody, formy i środki działalności pedagogicznej;
krytyczna analiza teoretycznych stanowisk, prądów, doktryn i kierunków pedagogicznych;
metodologia pedagogiki: ogólna metodologia i metodologia badań.
Ów spis elementów świadczy o złożoności „pedagogiki ogólnej”, wyrażającej się ponadto m.in. w znacznej rozbieżności pedagogów — teoretyków co do zakresu i treści tej subdyscypliny. Istotne jest to, iż wiele subdyscyplin nauk pedagogicznych wiele spośród wymienionych elementów włącza do obszaru własnych badań, czyniąc je źródłem problematyki badawczej, wchodzącej w skład ich kanonu teoriopoznawczego.
Tchorzewski w swym artykule „Wychowanie jako byt społeczny” dodał, iż w przypadku „pedagogiki ogólnej” wychowanie powinno być postrzegane jako szczególny rodzaj bytu społecznego. Tym samym „pedagogika ogólna” plasuje się u podstawy wszystkich pozostałych subdyscyplin nauk pedagogicznych .
Teoretycy pedagogiki ogólnej starają się odpowiedzieć na pytanie czym jest pedagogika ogólna jako część składowa pedagogiki – teorii wychowania i teorii działań edukacyjnych. Wydaje się, iż termin pedagogika ogólna może być pojmowany wielorako.
T. Hejnicka-Bezwińska i R. Schulz widzą ją jako wprowadzenie do pedagogiki. Z kolei
S. Kunowski i S. Palka widzą ją jako metateorię pedagogiczną. Z. Kwieciński widzi w pedagogice ogólnej analizę epistemologicznych kontekstów edukacji .
Dążenie teoretyków pedagogiki do poznania stanowi nie tylko zwykłą pochodną uprawiania bądź rozwoju praktyki badań naukowych w pedagogice. Pełni ono także rolę czynną w tym procesie: wpływa na identyfikację obszarów zjawisk interesujących pedagogów, dostarcza języka opisu tej rzeczywistości, oferuje kryteria ustanawiania priorytetów badawczych, ustala standardy wykonania dla operacji poznawczych, precyzuje osiągnięty przez dyscyplinę stopień immanentnego rozwoju, objaśnia jej stosunek do innych nauk itp.
Pełniąc tego rodzaju funkcje względem realnej praktyki badań naukowych, poszukiwanie samowiedzy (czy też określanie jej tożsamości) stanowi nieodzowny instrument sterowania jej uprawianiem oraz rozwojem. Tożsamość pedagogiki, podobnie jak tożsamość każdej innej dyscypliny naukowej, kształtuje się na podstawie różnych relacji.
Wspominany już wcześniej M. Nowak, zajmował się filozoficznym aspektem tożsamości pedagogiki ogólnej. Zauważył on bowiem, iż w kulturze europejskiej rozważanie problemów wychowawczych znalazło swoje szczególne miejsce w kręgu myśli filozoficznej .
Problem ten jest tym bardziej istotny, że gdy mówimy o wychowaniu, nie sposobi pominąć koncepcji człowieka z uwzględnieniem jego konkretnej sytuacji życiowej (egzystencjalnej) oraz jego planów, celów i dążeń. Wychowanie jako społeczna pomoc człowiekowi w procesie edukacyjnym, nie zachodzi zresztą bez obecności w nim bardziej lub mniej uświadomionych idei, obrazów, modeli człowieka. Dlatego teoretycy pedagogiki sięgają również do problematyki antropologicznej (do filozofii człowieka), aby przy jej pomocy, pytać o model człowieka dla współczesnej edukacji.
W kręgu zaś pedagogiki pojawiło się zaniechanie lub odrzucenie perspektywy filozoficznej, motywowane na różne sposoby. Mówiono m.in. że jest zbyt abstrakcyjna, pusta i oddalona od rzeczywistości (konkretu wychowania); albo, że tłumi badania empiryczne, psychologiczne, socjologiczne, eksperymentalne; że jest pewną formą poznania przednaukowego, zastępowanego wynikami badań nauk humanistycznych (biologia, psychologia, socjologia, antropologia, czy nauki o języku); w końcu, że tłumi wszystko zbyt często popadając w dogmatyczność i ideologiczność .
Podobnie ważną funkcję filozofii w pedagogice ogólnej widzi M. Sawicki. Zwraca przy tym uwagę na istotny fakt: nauczyciel o duchowości nieautorytarnej niczego nie stwarza w uczniu. On tylko otwiera w nim to, co tam jest, i pozwala — przez harmonię wzajemną ich dusz — temu zaistnieć jako wartość moralna .
Uczeń, aby prawidłowo odpowiedział na ujawnioną w nim wartość — prawidłowo, tzn. czynem i postawą — musi żyć w serdecznej przyjaźni z nauczycielem, musi przynależeć do wspólnoty ludzkiej, która się nazywa szkołą. Wtedy dochodzi do wychowania bez wychowania, a nauczyciel-wychowawca pomaga zrozumieć uczniom, że tajemnica powodzenia we współtworzeniu charakteru leży także w formule: „zgódź się na siebie, żyj w zgodzie z sobą" .
Autor zauważa też, że pedagogika klasyczna zdaje się ignorować przestrzeń duchowego współbycia ucznia i nauczycie¬la, lub wręcz neguje jej istnienie. Pozostaje ona bowiem pod wpływem antropologii filozoficznej scjentystycznej, według której człowiek jest fenomenem całkowicie i bez reszty naturalnym i przyrodniczym. Stąd charakterystyczne dla tej pedagogiki pojęcia i metody badań opisujące i dotykające tylko fenomenów powierzchni życia dzieci i nauczycieli .
Sawicki zajmując się pedagogiką ogólną, stara się uczulić innych uczonych a co za tym idzie i studentów, na to pedagogika powinna porzucić materialistyczne pojmowanie natury człowieka. „Pedagogika musi się zgodzić, że dziecko i nauczyciel zawierają w sobie tajemnicę i że ta tajemnica nie będzie poznana, lecz może być zgłębiona, doświadczona i przeżyta z wielkim pożytkiem dla procesu kształcenia i wychowania.”
A. Folkierska już kilka lat temu zwróciła uwagę na bardzo istotny fakt, że w ostatnich dziesięcioleciach pojawiły się znaczące publika¬cje z zakresu tak zwanych nauk społecznych świadczące o tym, że nauki te na nowo próbują zrozumieć same siebie, że ich samowiedza ulega przeobrażeniu, a dotychczasowa pewność i nieproblematyczność ich własnych poczynań stają pod znakiem zapytania. Podobnie jak i inni teoretycy pedagogiki A. Folkierska zajmowała się odpowiedzią na pytanie o naukowość pedagogiki, uznając, iż publikacje z zakresu pedagogiki coraz częściej są wyrazem nasilającego się zaniepokojenia stanem tak zwanych nauk pedagogicznych .
Problematyczność pedagogiki przejawiającą się w jej samowiedzy można zatem określić jako wzrastające napięcie między funkcjonującym w świadomości pedagogów obrazem nauki jako takiej, a rzeczywistością poczynań pedagogów-naukowców; innymi słowy, jako napięcie między idealnością a faktycznością, między tym, czym w przekonaniu pedagogów jest rzeczywista nauka, a tym, jak owa rzeczywista nauka - traktowana jako norma, funkcjonuje w pedagogicznych przedsięwzięciach . Powszech¬ny niepokój budzi fakt, iż przedsięwzięcia te wciąż pozostają
Podobnie jak inni twórczy teoretycy pedagogiki, także W. Prokopiuk – profesor Uniwersytetu w Białymstoku przychyla się do tezy, iż edukacja stoi przed wyzwaniem — koniecznością rozwijania nowego typu myślenia, nowej świadomości, otwarcia człowieka na rozumienie swego miejsca w świecie, historii, społeczeństwie .
Zauważa on, że jak pisze A. Folkierska, w miejsce ponawianych prób udowadniania, że pedagogika jest nauką, ponownie zastanowić się nad jej związkami z filozofią, lecz inaczej rozumianą . I dodaje, że nie wytrzymuje już krytyki dotychczasowe podbudowywanie pedagogiki filozofią rozumianą jako „filozofia nauki", bądź jako „antropologia filozoficzna", która wydaje się bliższa ideologii niż rzeczywistej myśli filozoficznej. Przemyślenie na nowo relacji miedzy pedagogiką a filozofią wiązałoby się z koniecznością odideologizowania zarówno samej filozofii jak i pedagogiki; rezygnacji z jej, czyli – pedagogiki treści „życzeniowo-powinnościowych" — wyprowadzonych z takiego czy innego „ideału" wychowania.
Jak zauważa W. Prokopiuk, pedagogika w świecie teorii organizuje wewnątrz kultury nurt edukacji, w którym płynie, jeżeli nie cała, to przynajmniej podstawowa dla danej kultury treść, żeby stać się dobrem konkretnego indywiduum, a następnie po skonsumowaniu przez niego i przetworzeniu, wrócić znów do obszaru kultury. Rytm tego nurtu będzie harmonijny, gdy proces „budowania" będzie zgodny z istotą i logiką organizacji jej „materii". W przeciwnym razie treść „uwięźnie" w kanale edukacji. Architektura edukacji musi być swoistą „kalką" kultury .
W swych badaniach nad samokształceniem nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka W. Prokopiuk zapytuje także czy dla nauk pedagogicznych istnieje coś ważniejszego od poszukiwania humanistycznego sensu ludzkiego życia i sensu procesów, których człowiek jest podmiotem . Zauważa on ponadto, iż teoretycy pedagogiki stoją obecnie przed koniecznością przywrócenia naukom pedagogicz¬nym i edukacji ogólnoludzkich wartości i nadania im właściwego dla państwa demokratycznego sensu. Wartości mają siłę sprawczą. Występu ją w życiu ludzkim w roli busoli, która wyznacza kierunek postępowania wyrażająca się przede wszystkim w osiąganiu przez nich coraz wiek go poczucia własnej tożsamości i podmiotowości.
Jak zatem widać na przytoczonych przykładach wszyscy wymienieni teoretycy pedagogiki starają się udzielić odpowiedzi na fundamentalne pytanie – czym jest pedagogika ogólna, jak ma się ta subdyscyplina pedagogiki do innych subdyscyplin, jakie są jej związki z naukami pomocniczymi i jak mają z tego korzystać ludzie, którzy w przyszłości staną się odpowiedzialni za kształcenie nowych pokoleń Polaków. Bez ich badań i ciągłego zadawania pytań, pedagogika byłaby zapewne tylko uzupełnieniem innych nauk, podczas gdy ludzie tacy jak I. Wojnar, W. Prokopiuk czy R. Schulz udowadniają, że człowiek, który nie posiada znajomości podstaw pedagogiki jest nie pełnie wyedukowany i nie przystosowany do roli zarówno pedagoga, jak i nauczyciela przedmiotu.
Bibliografia
1. Bogaj A., (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, Wyd. Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa – Kielce.
2. Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990.
3. Folkierska A., Pedagogika – jej problemy w latach 90-tych, w: „Kwartalnik Pedagogiczny” 1991, nr 3.
4. Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, Wyd. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1994.
5. Hejnicka-Bezwińska T., (red.), Pedagogika ogólna, tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. Materiały konferencyjne, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1995.
6. Kwiatkowska H., (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994.
7. Michalski S., R. Ossowski (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Tradycje współczesność, przyszłość, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1994.
8. Palka S., (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Krakó 2004.
9. Prokopiuk W., (red.), Inspiracje i kierunki myślenia o edukacji w dobie jej reformowania, Wszechnica Mazurska, Olecko 2001.
10. Prokopiuk W.,, Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka, Wyd. 69, Białystok 1998.
11. Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, Wyd. Naukowe „Semper”, Warszawa 1996.
12. Tchorzewski A., Wychowanie jako byt społeczny, w: „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Gdańskiego – Pedagogika, Historia Wychowania”, Gdańsk 1993, nr 23.