Teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otaczającym nas świecie.

Teoria pedagogiczna to taki zbiór pojęć i sądów ogólnych, który umożliwia ich wielokrotne użytkowanie w stałym kontekście społeczno – kulturowym oraz związany jest z kształtowaniem umysłu paradygmatycznego i wykorzystaniem języka deskrypcyjnego, jednokrotne użytkowanie w warunkach zmiennego kontekstu społeczno – kulturowego oraz związany jest z kształtowaniem umysłu narracyjnego i wykorzystaniem języka predeskrypcyjnego oraz jednokrotne i wielokrotne użytkowanie w warunkach stałego i zmiennego kontekstu społeczno – kulturowego oraz związany jest z kształtowaniem umysłu zrównoważonego i wykorzystaniem języka symbolicznego.

W badaniach naukowych w pedagogice można wyróżnić empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne orientacje badawcze. Orientacje empiryczne mają archimedesowsko – euklidesowską proweniencję. Źródeł prakseologicznych orientacji można doszukiwać się w tradycji badań arystotelesowskich. Orientacje hermeneutyczne tkwią głęboko w tradycji badań hermeneutycznych. Orientacje empiryczne mają kluczowe znaczenie dla badań pedagogicznych, ponadto umożliwiają przejście do badań prakseologicznych. Termin empiryzm pochodzi od słowa empeiria, które oznaczało doświadczenie. Empiryzm to kierunek filozoficzny głoszący, iż wszelkie poznanie ludzkie wywodzi się z doświadczenia, czyli empirii. Źródłem poznania i jednocześnie metodą zdobywania wiedzy jest doświadczenie zmysłowe. Kiedy doświadczenie zmysłowe ma charakter zewnętrzny mamy do czynienia z tzw. empiryzmem materialistycznym oraz filozofią materialistyczną. Doświadczenie zmysłowe może mieć także charakter wewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem subiektywno – idealistycznym oraz empiriokrytycyzmem. Współcześnie wyróżnia się empiryzm genetyczny, który dotyczy pochodzenia wiedzy oraz empiryzm metodologiczny dotyczący sposobów jej osiągania. Empiryzm genetyczny głosi pogląd, iż treści poznawcze dostarczane są umysłowi poprzez doświadczenie na drodze pośredniej lub bezpośredniej. Przedstawicielami tego kierunku był m. in. John Locke, który zgodnie z założeniami empiryzmu genetycznego wiedzę uważał za rezultat oddziaływania rzeczywistości na narządy zmysłów, a także uczeni orientacji przyrodoznawczej. J. Locke głosił tezę, iż umysł ludzki jest to pierwotnie tabula rasa, czyli nie zapisana tablica i jest kształtowany przez doświadczenie zewnętrzne i wewnętrzne. Na stanowisku empiryzmu genetycznego stoi również filozofia marksistowska. Filozoficznym poglądem przeciwstawnym aprioryzmowi jest empiryzm metodologiczny, zwany inaczej aposterioryzmem. Według aposterioryzmu poznanie umysłowe jest uzależnione od poprzedzającego je doświadczenia i w nim znajduje uzasadnienie. Przedstawicielami tego kierunku byli Francis Bacon oraz John Stuart Mill i na użytek badań empirycznych opracowali oni metody indukcji. J. S. Mill przedstawił metody indukcji eliminacyjnej w postaci tzw. pięciu kanonów indukcji. Metody indukcji eliminacyjnej były powszechnie stosowane w badaniach empirycznych i dlatego też nauki empiryczne określano często jako tzw. nauki indukcyjne, czyli oparte na metodzie indukcji. Na założeniach empiryzmu metodologicznego opiera się m. in. filozofia marksistowska. Współczesny empiryzm rozpatruje się z punktu widzenia genezy wiedzy naukowej – empiryzm genetyczny oraz naukowych metod jej zdobywania – empiryzm metodologiczny.

Badania empiryczne wiążą się z przyjęciem pewnych założeń, co do źródeł naszej wiedzy oraz metod naukowego jej poznawania. Pytanie pierwsze – co się bada – to pytanie zarówno o przedmiot, jak i o istotę i sposób istnienia zjawisk, a w tym zwłaszcza pytanie o status naukowy faktu empirycznego. Pytanie drugie – jak się bada – jest pytaniem o metodę badawczą i jest zawsze pochodne wobec pytania co się bada. Związek między przedmiotem a metodą badawczą polega na tym, że założenia co do istoty i sposobu istnienia badanych zjawisk przesądzają o metodzie naukowego ich poznania. W badaniach empirycznych mamy na celu równoczesne udzielenie odpowiedzi na dwa pytania: 1. co się bada, czyli co jest źródłem naszej wiedzy, jaki jest status naukowy tego, co badamy itp. oraz 2. jak się bada, czyli jakie są metody naukowego poznawania tego co się bada, jak założenia co do istoty i sposobu istnienia badanych zjawisk przesądzają o metodzie naukowego ich poznania, czyli jaki istnieje związek między tym co się bada i jak się bada. Współcześnie można wyróżnić następujące koncepcje badań empirycznych: 1) koncepcję badawczą potocznego scjentyzmu – pierwotną wersję czystego empiryzmu, 2) hipotetyczną odmianę scjentyzmu – zmodyfikowaną, pierwotną wersję czystego empiryzmu, 3) koncepcję badawczą czystego empiryzmu pozytywistycznego, 4) koncepcję rozwiniętego indukcjonizmu i logicznego empiryzmu, 5) koncepcję badawczą hipotetyzmu – falsyfikacjonizmu, 6) idealizacyjną koncepcję badawczą, 7) idealizacyjną koncepcję wyprowadzania wiedzy stosowanej, 8) koncepcję anarchizmu metodologicznego.
Pedagogika nie zadowala się tylko aplikowaniem gotowych wzorców i modeli wychowawczych w praktyce edukacyjnej lub poszukiwaniem skutecznych sposobów realizacji z góry założonych celów. Pedagodzy starali się zawsze wyjaśnić zjawiska pedagogiczne. W tym celu odwoływali się do odpowiednich orientacji metodologicznych. Nieobce im były różne koncepcje badań empirycznych. Powstały więc różne orientacje empiryczne w pedagogice. Pedagogika empiryczna rozwinęła się z pierwotnej pedagogiki doświadczalnej, która została zastąpiona przez pedagogikę nowatorską – eksperymentalną. Następnie pojawiła się pedagogika empiryczna. Dla współczesnej pedagogiki empirycznej ważne są założenia czterech orientacji metodologicznych mających charakter fundamentalny: 1) orientacja indukcjonistyczna, 2) orientacja hipotetystyczna, 3) orientacja esencjalistyczna, 4) orientacja anarchistyczna. Przez wszczepienie się anarchizmu metodologicznego powstają tzw. orientacje antyfundamentalne: orientacja anarchistyczno – indukcjonistyczna, anarchistyczno – hipotetystyczna, anarchistyczno – esencjalistyczna oraz anarchistyczno – anarchistyczna. Łącznie można mówić o ośmiu orientacjach metodologicznych pedagogiki empirycznej. Orientacje fundamentalne i antyfundamentlane tworzą razem superstrunę metodologiczną w pedagogice empirycznej. Cechą charakterystyczną superstruny metodologicznej jest utrzymywanie przeciwieństw w zawieszeniu, zapewnia to ich współwystępowanie, a nie opozycję. Współwystępowanie prowadzi do powstania kategorii oscylacyjnych i pulsacyjnych wiedzy na ośmiokrotnej ścieżce przekształceń. Utrzymywanie przeciwieństw jest również źródłem witalizacji wiedzy, umożliwia też tworzenie układów rezonansowych.

Kolejną orientacją w pedagogice jest orientacja prakseologiczna. Termin prakseologia pochodzi od greckiego słowa praksis, co znaczy czynność, działanie oraz lógos – słowo, nauka. Prakseologia jest nauką o działaniu. Właściwym dla prakseologii przedmiotem zainteresowań jest działanie ludzkie. Genezy teoretycznej i metodologicznej refleksji nad ludzkim działaniem należy szukać w końcu ubiegłego stulecia. Początkowo prakseologia była pojmowana w sposób wąski i zredukowany, jako program badawczy w wybranych dziedzinach ludzkiej działalności. Można wymienić prakseologię jako: 1) refleksję nad działalnością techniczną, 2) refleksję filozoficzną nad ludzkimi umiejętnościami, 3) analizę ludzkich działań na tle teorii systemów, 4) teorię uzasadniania ludzkich działań oraz 5) teorię decydowania.

Na przełomie XIX i XX wieku stopniowo krystalizowała się koncepcja prakseologii ogólnej. Dzisiaj pod pojęciem prakseologii rozumie się ogólną teorię sprawności ludzkich działań. Zdaniem jednego z twórców prakseologii Tadeusza Kotarbińskiego jej głównym zadaniem jest uświadomienie, sformułowanie i systematyzacja zaleceń ogólnych i przestróg dotyczących sprawności działań tzn. ich praktyczności. Z kolei za sprawne, czyli praktyczne uważa T. Kotarbiński te działania, które są skuteczne – prowadzą do zamierzonego celu i ekonomiczne – wydajne i oszczędne. Współcześnie klasyfikacji prakseologii można dokonać na wiele sposobów. Biorąc pod uwagę wymiary ludzkiego działania można wyróżnić m. in. :
 prakseologię jako naukę zajmującą się ontologicznym wymiarem ludzkiego działania, czyli orientacją sprawcy na dokonywanie zmian w rzeczywistości;
 prakseologię jako naukę zajmującą się teologicznym wymiarem ludzkiego działania, czyli orientację sprawcy na założony cel;
 prakseologię jako naukę zajmującą się normatywnym wymiarem ludzkiego działania, czyli naukę ułatwiającą podejmowanie decyzji w warunkach obowiązującego systemu norm i wartości;
 prakseologię jako naukę zajmującą się podmiotowo – przedmiotowym wymiarem ludzkiego działania, czyli relacją pomiędzy podmiotem i przedmiotem działającym;
 prakseologię jako naukę zajmującą się podmiotowo – operacyjnym wymiarem ludzkiego działania, czyli relacją między podmiotem działającym a podejmowanymi przez podmiot działaniami operacyjnymi;
 prakseologię jako naukę zajmującą się technicznymi i instrumentalnymi wymiarami ludzkiego działania;
 prakseologię jako naukę zajmującą się poznawczo – informacyjnym wymiarem ludzkiego działania;
 prakseologię jako naukę zajmującą się organizacyjnym wymiarem ludzkiego działania;
 prakseologię jako naukę zajmującą się sprawnością działań ludzkich w kilku różnych wymiarach;
 prakseologię jako naukę dyrektywalną, zajmującą się formułowaniem uogólnionych dyrektyw sprawnego działania.
W dzisiejszych czasach, szczególnie w praktycznie zorientowanych naukach społecznych, technicznych i przyrodniczych, wyraźnie wzrasta znaczenie i zakres zastosowania ogólnej i szczegółowych nurtów współczesnej prakseologii. Zjawisko to nie jest obce także myśli pedagogicznej, w związku z czym można mówić o prakseologicznej koncepcji pedagogiki lub o tzw. pedagogice prakseologicznej. Narodziny pedagogiki prakseologicznej łączą się z rozwojem prakseologii, czyli nauki zajmującej się badaniem ludzkiego działania. W dawnych czasach tego typu refleksja spełniania głównie funkcje praktyczne, dlatego też tę pedagogikę nazwano pedagogiką praktyczną. Pedagogika może mieć orientację pragmatyczną, cybernetyczną, zadaniową, dyrektywalną, sytuacyjną i synergetyczną. Orientacje te mają liczne szczegółowe rozwinięcia, wszystkie jednak charakteryzuje podejście intencjonalne, celowościowe i działaniowe. Ponadto cele, działania jak i warunki działań mogą mieć różny stopień określoności. Prowadzi to do wyróżnienia orientacji i szczepów synergetycznych w pedagogice, w których zarówno cele, działania i warunki nie są z góry określone lub wykraczają poza ustalone intencje czy normy. Wymienione cztery orientacje metodologiczne należą do tzw. orientacji fundamentalnych. W wyniku wszczepienia się orientacji synergetycznej powstają cztery orientacje antyfundamentalne, są to: orientacja synergetyczno – cebernetyczno – technokratyczna, synergetyczno – finalistyczna, synergetyczno – sytuacyjno – zadaniowa i synergetyczno – synergetyczna. Orientacje fundamentalne kształtują poczucie pewności wiedzy o działaniu, natomiast orientacje antyfundamentalne wyznaczają poczucie niepewności wiedzy o działaniu. Razem tworzą one superstrunę metodologiczną, która polega na uzyskiwaniu oscylacyjnych i pulsacyjnych kategorii wiedzy o działaniu.

Trzecią z orientacji pedagogicznych jest orientacja hermeneutyczna. Termin hermeneutyka wywodzi się od greckiego słowa ερμνετικη, które oznaczało obwieszczenie, wypowiadanie, wyjaśnienie, wykładanie, tłumaczenie itp. Celem tych zabiegów było doprowadzanie do zrozumienia pewnego tekstu lub wypowiedzi, dlatego tez hermeneutyka traktowana była jako sztuka hermeneuein, czyli sztuka wyjaśniania i przekładu określonych idei na treść życia ludzkiego. Termin hermeneutyka nie jest jednoznaczny. Według Witolda Doroszewskiego jest to „nauka interpretacji tekstów dzieł literackich i źródeł historycznych. Hermeneutyka poprzez wyraz dąży do zrozumienia sensu”. W Słowniku języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka oraz w Słowniku wyrazów obcych pod redakcją Jana Tokarskiego hermeneutyka traktowana jest jako „dyscyplina filologiczna zajmująca się badaniem, objaśnianiem, wewnętrzną interpretacją źródeł pisanych, mająca na celu ustalenie poprawnego tekstu”. Współcześnie hermeneutyka stanowi objaśnienie, wypowiadanie, oświadczenie, obwieszczenie, ogłoszenie, zwiastowanie, zapowiadanie, oznajmianie. Ostatecznie wszystkie te ujęcia sprowadzają się do ujęcia hermeneutyki mianem lepszego zrozumienia wypowiedzi językowej. Podobne objaśnienie tego terminu znajdujemy w pracy E. Coretha i H. Dannera.

Hermeneutykę zwykle określa się jako ogólną teorię interpretacji i rozumienia kategorii form symbolicznych składających się na treść i sens życia człowieka. W zależności od przypisywanego formom symbolicznym sensu i znaczenia hermeneutyka może być różnie pojmowana. Można ją traktować jako teorię interpretacji i rozumienia tekstu mówionego i pisanego – Schlaiermacher, swoistą metodologię humanistyczną – antynaturalistyczną opartą na kategorii rozumienia – Dilthey, ontologię rozumienia – Heidegger, filozofię rozumienia – Gadamer, bądź teorią komunikacji symbolicznej – Habermas.

Współcześnie, zwłaszcza w antynaturalistycznie zorientowanej humanistyce, znaczenie i zakres zastosowania ogólnej i szczegółowych teorii hermeneutycznych wyraźnie wzrasta. W związku z rozszerzeniem zastosowania także współczesnej pedagogiki można mówić o hermeneutyce pedagogicznej oraz o tzw. hermeneutycznej koncepcji pedagogiki. Hermeneutyka pedagogiczna jest szczegółową teorią interpretacji i rozumienia kategorii form symbolicznych wchodzących w skład dziedziny pedagogiki. Na dziedzinę tę składa się kształcenie i wychowanie pojmowane jako działalność percepcyjna związana z uwewnętrznieniem – interioryzacją treści nauczanych czynności w kategoriach zachowań symbolicznych i działalność ekspresyjna związana z uzewnętrznieniem – eksterioryzacją treści nauczanych czynności w postaci zachowań symbolicznych. Tego typu działalność może mieć charakter intencjonalny i nieintencjonalny, może być realizowana w instytucjach wychowawczych i poza instytucjami, podejmowana nie tylko w okresie dzieciństwa i młodości, ale i w ciągu całego życia człowieka. Hermeneutyka pedagogiczna korzysta z ustaleń hermeneutyki ogólnej i niektórych założeń hermeneutyk szczegółowych. Pedagodzy chcąc interpretować i rozumieć zjawiska pedagogiczne, odwoływali się do różnych koncepcji badań humanistycznych. Powstały więc różne orientacje humanistyczne – hermeneutyczne w pedagogice. W pierwszym rzędzie była to pedagogika kultury oparta na transmisji podstawowych wartości kulturowych. Następnie pojawiła się pedagogika egzystencjalna i personalistyczna odwołująca się do osoby w ciągłym stawaniu się, której rozwój jest dyskretny i skokowy – egzystencjalizm lub liniowo – dyskretny (personalizm). Kolejnym nurtem była pedagogika fenomenologiczna i hermeneutyczna. Podkreśla się w nich wielką rolę doświadczenia naturalnego lub jak mówi Max Scheler światopoglądu naturalnego w tworzeniu doświadczenia wtórnego i światopoglądu opartego na wykształceniu. Współcześnie rozwój pedagogiki hermeneutycznej rozpatruje się na tle związku między przedmiotem a metodą badań. Ważne jest, więc przyjęcie pewnych ustaleń, co do istoty i sposobu istnienia zjawisk pedagogicznych w sferze wartości, których nośnikami sensów są symbole oraz naukowych metod ich badania.

Pedagogika hermeneutyczna jest spuścizną humanistycznej koncepcji człowieka. Ona wspólnie z pedagogiką empiryczną i prakseologiczną ma szanse odnaleźć zagubiony paradygmat natury ludzkiej. Przy czym pedagogika hermeneutyczna jest hermeneutyką szczegółową i bazuje na bogatym dorobku hermeneutyki ogólnej. Człowiek przebywa jednocześnie w trzech sferach i w odniesieniu do każdej z nich formułuje pytanie, które jest równocześnie pytaniem skierowanym ku niemu samemu. W sferze faktów pyta więc: „kim jest”, w sferze działania: „kim się staje”, a w sferze wartości, których nośnikiem jest symbol: „kim ma być”. Człowiek jest osobą w ustawicznym stawaniu się, która rozpościera swoją istotę i istnienie w horyzoncie tego „kim jest” oraz „kim ma być”. Działanie to przebiega w obu kierunkach. W przypadku wychowania przebiega od sfery faktów poprzez sferę działania ku wartościom, które nadają sens ludzkiemu życiu. Odwrotnie dzieje się w przypadku samowychowania, w którym sfera wartości jest punktem wyjścia działań skierowanych ku faktom, które realizują sens wartości.

Dla pedagogiki hermeneutycznej ważne są założenia czterech podstawowych orientacji metodologicznych: 1) orientacja historyczno – kulturowa, 2) orientacja egzystencjalna, 3)orientacja personalistyczna, 4) orientacja fenomenologiczna. Poprzez wszczepienie się nurtu fenomenologicznego i anarchistycznego – tzw. „ziemi niczyjej” mogą powodować dodatkowe, zmodyfikowane orientacje metodologiczne: orientacja fenomenologiczno – historyczno – kulturowa, fenomenologiczno – egzystencjalna, fenomenologiczno – personalistyczna, fenomenologiczno – fenomenologiczna. Orientacje fundamentalne i antyfundamentalne tworzą razem superstrunę w pedagogice hermeneutycznej, której cechą charakterystyczną jest utrzymanie przeciwieństw w zawieszeniu. Superstruny pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej tworzą razem układ rezonansowy.



Bibliografia:

Janusz Gnitecki, Filozofia nauki i edukacja w okresie nowoczesności i ponowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Poznańskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2002, wydanie I,
ss. 331