Problem dojrzałości szkolnej i sposoby jej oceniania.

PROBLEM DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ I SPOSOBY JEJ OCENIANIA.
RÓWNY START W SZKOLE.

1) OSIĄGNIĘCIA WIEKU PRZEDSZKOLNEGO.
Bezpośrednim osiągnięciem charakteryzującym lata przedszkolne jest rozwinięta działalność zabawowa. Cechuje ją planowanie oraz możliwość długoterminowej realizacji zamierzeń. Gdy zachodzi potrzeba czynności rozkładane są na etapy. Dziecko współdziała z innymi, wykonuje polecenia, podejmuje zbiorowe działania, zgodnie z ustaleniami pełni określone role.
Funkcję przygotowawczą wieku przedszkolnego należy rozpatrywać z uwagi na dominujący rodzaj działalności w okresie szkolnym. Tym rodzajem działalności jest zamierzona i zorganizowana czynność uczenia się, a jej celem – przyswojenie przez dziecko określonych wiadomości i umiejętności, o których sądzi się, że są bezpośrednio przydatne w życiu, bądź mają ogólny walor kształcący i sprzyjają wszechstronnemu rozwojowi.
Uczenie się w okresie szkolnym stanowi czynność, w którą społeczeństwo ingeruje w sposób najbardziej bezpośredni, stwarzając obowiązujące wszystkich sytuacje w postaci sformalizowanych instytucji (szkoły). Z tego powodu bardzo istotne jest właściwe przygotowanie dziecka.

2) SELEKCJA NEGATYWNA W MOMENCIE ROZPOCZYNANIA NAUKI W SZKOLE.
W praktyce rozwiązanie problemu dojrzałości szkolnej sprowadziło się przede wszystkim do selekcji negatywnej, wyrażającej się w niedopuszczeniu do szkoły tych dzieci, które nie ujawniły właściwości uznawanych za niezbędne. W wyniku badań odroczono tym dzieciom termin rozpoczęcia nauki w systemie szkolnym do momentu, kiedy staną się dojrzałe.
Taki sposób postępowania, aczkolwiek nie był rozwiązaniem zadowalającym, przynosił niewątpliwie pewne korzyści. Z jednej strony chroniło to niekiedy dzieci przed niepowodzeniami, z drugiej zaś ułatwiało nauczanie zbiorowe.
Efektem ubocznym, i to bardzo znacznym, były jednak także skutki ujemne. Odroczenie rozpoczęcia obowiązku szkolnego w przypadku dzieci ze środowisk zaniedbanych prowadziły do dalszego pogłębiania się różnic między tymi dziećmi, a ich nie opóźnionymi w rozwoju rówieśnikami. W konsekwencji było to więc stwarzanie gorszych warunków tym którzy już ze względów środowiskowych znajdowali się w sytuacji mniej korzystnej.
Te względy sprawiły, że zaczęto poszukiwać nowych rozwiązań, istotę problemu upatrując nie w dokonywaniu selekcji, lecz w zapewnieniu dzieciom ze wszystkich środowisk dobrego startu w szkole.

3) ZAPEWNIENIE DZIECIOM RÓWNEGO STARTU W SZKOLE.
Zgodnie ze współczesnym ujmowaniem zagadnienia dojrzałości szkolnej podstawowym problemem jest równy start w momencie rozpoczynania systematycznego kształcenia. Aby to osiągnąć, trzeba zająć dzieckiem znacznie wcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy ma ono rozpocząć naukę szkolną.
Wyrazem tej tendencji jest wprowadzenie wcześniejszych zapisów do szkoły, połączonych z badaniem dzieci. W przypadku stwierdzenia ogólnych bądź fragmentarycznych opóźnień, dzieci poddawane są odpowiednim zabiegom, których cel stanowi przyspieszenie opóźnionego lub wyrównanie nieharmonijnego rozwoju. Zmierza się do tego, aby odchylenia będące efektem niekorzystnych warunków rozwoju zlikwidować przed wstąpieniem dziecka do szkoły.
Badanie odbywające się na sześć miesięcy lub na rok przed rozpoczęciem nauki jest zbyt późne, by podjęte w jego wyniku, nawet najlepiej zorganizowane oddziaływania, mogły prowadzić do pełnego sukcesu.
Niezbędna okazuje się znacznie wcześniej zainicjowana systematyczna opieka psychologiczna nad rozwojem dzieci. Od pierwszych lat życia powinny one być przedmiotem systematycznie przeprowadzanych okresowych badań psychologicznych, by ich rozwój podlegał specjalistycznej opiece i kontroli. Opieka nad rozwojem fizycznym nie wystarcza. Przedmiotem nie mniejszej troski powinien być rozwój psychiczny jednostki.
Zorganizowanie takiej opieki to sprawa nader skomplikowana. Aby rzeczywiście móc spełniać zamierzone zadania, opieka ta musi odpowiadać konkretnym warunkom społecznym i być do nich należycie dostosowana. Zależnie od tego, jaką wartość mają środowiska rodzinne ze względu na stymulację rozwoju dzieci, opieka ta w mniejszej lub większej mierze powinna obejmować rożnego rodzaju ingerencję. W przypadku istniejących zaniedbań, niezbędne okazują się oddziaływania zmierzające do przekształcenia środowiska dziecka. Jeśli zaś stymulacja poprzez środowisko okazuje się nie wystarczająca, konieczne jest wprowadzenie dodatkowych bodźców, które kompensowałyby braki występujące w najbliższym otoczeniu dziecka. Jak wskazują wyniki wielu badań, niedostatki środowiska domowego powodujące uboższą stymulację rozwoju dzieci, sprawiają, że dzieci te gorzej są przygotowane do nauki szkolnej, wykazują bowiem ogólne bądź fragmentaryczne opóźnienia rozwojowe.
W naszym kraju – w związku ze znacznym zróżnicowaniem środowisk rodzinnych pod względem zapewnienia dzieciom korzystnych warunków rozwoju – dużą rolę w wyrównywaniu startu przywiązuje się do upowszechnienia przedszkola.
Jednak rozmieszczenie przedszkoli jest bardzo nierównomierne: pod tym względem uprzywilejowane jest środowisko wielkomiejskie.
Rozwarstwienie społeczne nie sprowadza się do odmienności warunków rozwoju stworzonych przez miasto i wieś. Również i w obrębie każdego z tych środowisk istnieją duże różnice.
W przypadku gdy dzieci uczęszczają do przedszkola, różnice te są w pewnym stopniu niwelowane. Gdy jednak tak nie jest, prowadzi to w konsekwencji do bardzo niejednolitego poziomu dzieci rozpoczynających naukę w szkole. Należy podkreślić, że nie we wszystkich badaniach stwierdza się lepsze przygotowanie do szkoły dzieci uczęszczających do przedszkola. Omawiane korzyści są jednak niewątpliwe w przypadku dzieci ze środowisk o uboższej stymulacji w domach rodzinnych i dzieci zaniedbanych.

4) PRÓG MIĘDZY PRZEDSZKOLEM A SZKOŁĄ.
Sprawą istotną jest dokonanie stopniowego przejścia od działań charakterystycznych dla przedszkola do działań znamiennych dla szkoły. Jeśli to przejście zostanie złagodzone, obniżony będzie próg trudny do przekroczenia dla niektórych dzieci w chwili rozpoczęcia nauki w szkole.
Między przedszkolem i szkołą tradycyjnie istniały duże różnice programowe. W każdej z tych instytucji czego innego oczekiwano od dzieci. W przedszkolu pozostawiono znacznie większą swobodę, w szkole zaś wprowadzano dotkliwe ograniczenia i rygory, uniemożliwiające często zaspokojenie aktualnie doznawanych potrzeb, a zindywidualizowane kontakty z człowiekiem dorosłym zastępowano zazwyczaj kierowaniem przez nauczyciela poleceń do grupy.
Radykalnej zmianie uległy także przy przejściu z przedszkola do szkoły podstawowe czynności. W przedszkolu dzieci programowo bawiły się, a w szkole uczyły się w sposób zamierzony. Bawiąc się podejmowały działania ze względu na związaną z nimi przyjemność, ucząc się zaś – wykonywały czynności z uwagi na cel dydaktyczny: poznanie oraz przyswojenie przewidzianych programem wiadomości i umiejętności, przy czym w szkole tradycyjnej nie przywiązywano szczególnej uwagi do wywołania rzeczywistego zainteresowania uczniów treściami programowymi.
Wprowadzono więc postulat złagodzenia różnic, ściślejszego związku oraz współpracy przedszkola ze szkołą. Z psychologicznego punktu widzenia postulat ten jest w pełni uzasadniony, właściwie bowiem rozumiane cele działania obydwu instytucji są wspólne: zapewnienie dzieciom możliwości zdobycia doświadczeń jak najskuteczniej sprzyjających ich wszechstronnemu rozwojowi, z uwzględnieniem potencjalnych szans każdej jednostki. Oddziaływania przedszkola i szkoły muszą być zatem traktowane jako kolejne etapy jednolitego procesu kształcenia.
Główny rodzaj działalności dzieci w wieku przedszkolnym to przede wszystkim zabawa, oprócz niej występują w tym okresie jednak również czynności polegające na zamierzonym uczeniu się, które w latach szkolnych staje się aktywnością dominującą. Ważne jest więc stopniowe przejście od jednego do drugiego rodzaju działań.
Złagodzenie owego przejścia może dokonywać się zarówno przez wprowadzenie do przedszkola pewnych form działalności charakterystycznych dla szkoły (elementy zamierzonego uczenia się), jak i przez stosowanie zajęć zabawowych w klasach pierwszych. Poza rodzajem zajęć ważna jest także forma ich realizacji, czas trwania, obowiązkowość udziału, itd.
Temu celowi powinien służyć coraz wyraźniej formułowany postulat ścisłej współpracy i instytucjonalnego powiązania przedszkola ze szkołą. Chodzi przy tym nie tylko o związki organizacyjno programowe, ale także o bezpośrednią współpracę poszczególnych instytucji, a nawet o ścisłe współdziałanie personelu przedszkola i szkoły.

5) ZABAWA A ZAMIERZONE UCZENIE SIĘ W WIEKU PRZEDSZKOLNYM.
Doświadczenia okresu przedszkolnego dotyczące zamierzonego uczenia się można traktować ze względu na podobieństwo jako najbardziej bezpośrednie przygotowanie do czynności wykonywanych w szkole.
Oczywiste jest jednak, że z korzyścią dla dziecka nie można organizować w wieku przedszkolnym zbyt wielu tego rodzaju sytuacji, ponieważ nie interesuje się ono jeszcze uczeniem się.
Nieumiejętne organizowanie sytuacji uczenia się w wieku przedszkolnym pozostawia trwałe ślady w postaci niechętnego stosunku do nauki i szkoły.
Z tego powodu konieczne jest zachowywanie daleko idącej ostrożności w organizowaniu sytuacji zamierzonego uczenia się w wieku przedszkolnym. Z tego względu nie powinny próbować nauczać osoby nie mające odpowiedniego przygotowania..
Przede wszystkim trzeba czuwać nad tym, by właściwa czynność uczenia się była bezwzględnie poprzedzona odpowiednim zainteresowaniem dziecka. Powinna ona być atrakcyjna, toteż źle się dzieje, jeśli wykonywana jest jedynie na skutek otrzymanego polecenia.
Po drugie stopień trudności zadań powinien być bardzo starannie dostosowany do rzeczywistych możliwości dziecka.
Czynność uczenia się w wieku przedszkolnym musi być ponadto bardzo ostrożnie dozowana ze względu na czas trwania. Dziecko w tym wieku szybko się męczy. W przypadku dłużej trwającej czynności, w której nie ma dostatecznej swobody działania, łatwo traci ono zainteresowanie.
Aby czynność związana z uczeniem się była atrakcyjna dla dziecka przedszkolnego, musi być dostosowana do jego zainteresowań, nie za trudna, tak by mogła kończyć się powodzeniem, które daje satysfakcję i zadowolenie, i nie powinna trwać zbyt długo.
Główne źródło doświadczeń w latach poprzedzających wejście dziecka do szkoły, niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w tej instytucji, stanowi zabawa. Właśnie w rozwiniętej zabawie kształtują się u dziecka właściwości uznawane za potrzebne w uczeniu się:
- planowa realizacja zamierzeń,
- intencjonalne koncentrowanie uwagi na wybranym przedmiocie,
- pełnienie określonych funkcji i ról,
- zdyscyplinowanie społeczne.
W zabawie dzieci rozwijają również niezbędną sprawność fizyczną, doskonalą ruchy rąk, ćwiczą się w odwzorowywaniu, nabywają wprawy w obserwowaniu. Podwyższeniu ulega poziom analizy i syntezy dokonywanej na podstawie spostrzeżeniowych danych zmysłowych. Jednocześnie zabawy stwarzają okazję do przyswojenia nowych słów i określeń, zmuszają bowiem dzieci do porozumień werbalnych i rozwiniętego relacjonowania różnorodnych zdarzeń – wywierają wpływ na rozwój mowy.
Te wszystkie umiejętności, rozwijające się w zabawie, są niezbędne w uczeniu się. Jeśli dziecko nie nabędzie ich, napotyka w szkole tak duże trudności, że niełatwo mu je przezwyciężyć.
Efekt doświadczeń zdobywanych w rozwiniętej zabawie zaczyna funkcjonować później w zamierzonym uczeniu się. Na tym właśnie polega rola przygotowawcza wieku przedszkolnego.

6) ISTOTA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ.
Jakimi właściwościami powinno cechować się dziecko, by można je uznać za dojrzałe do rozpoczęcia nauki?
Początkowo przypuszczano, że do uzyskiwania zadowalających postępów w szkole wystarczy dziecku odpowiedni poziom rozwoju umysłowego, wyrażający się w mierzonym testami ilorazie inteligencji. Okazało się jednak, że tak nie jest. Niekiedy dzieci wykazujące się ilorazem inteligencji nawet wyższym niż przeciętny nie czynią w szkole zadowalających postępów, po prostu dlatego, że są niedojrzałe do rozpoczęcia nauki. Stosunkowo wcześnie dostrzeżono, że oprócz odpowiednio wysokiego poziomu inteligencji niezbędna okazuje się w uczeniu szkolnym:
- umiejętność dowolnego (intencjonalnego) koncentrowania uwagi na przedmiocie,
- wytrwałość wyrażająca się w podejmowaniu i odpowiednio długim trwaniu jednokierunkowych wysiłków zmierzających do realizacji wyznaczonego celu,
- gotowość do wykonywania zadań na polecenie,
- umiejętność korzystania ze wskazówek kierowanych do grupy,
- zdolność uczestniczenia w zajęciach zespołowych.
Istotną rolę pełni ponadto poczucie obowiązku oraz ogólne zdyscyplinowanie, wyrażające się w umiejętności podporządkowania się panującemu regulaminowi. Nieobojętne jest także zrównoważenie emocjonalne, umożliwiające dziecku adekwatny stosunek do trudności i problemów szkolnych.
Powszechnie uznaje się obecnie, że dojrzałość szkolna wyraża się w określonym poziomie zarówno rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego, jak i społecznego.
O ile nie ma zasadniczych kontrowersji co do dziedzin, których rozwój powinien być brany pod uwagę przy ocenie dojrzałości szkolnej, o tyle wymagany poziom, jaki można by uznać za niezbędny, okazuje się bardzo trudny do ustalenia. Coraz częściej wyrażane są zresztą wątpliwości, czy poziom ten można określić jednoznacznie w sposób ogólny; dominuje przekonanie, że tak nie jest.

7) WIEK ROZPOCZYNANIA NAUKI SZKOLNEJ.
Wyraźne zróżnicowanie obowiązku szkolnego w różnych krajach, fakt, że dzieci rozpoczynają naukę w wieku 5, 6, 7, 8 lat, wcale nie oznacza, by jedne z nich były lepiej a inne gorzej rozwinięte, jedne zdolne, inne zaś niezdolne w określonym wieku do podejmowania podobnych zadań i wysiłków. Wynika ton raczej z niejednakowego zakresu opieki domowej oraz z różnego stopnia upowszechnienia przedszkoli i z niejednakowego ich programu. Duże różnice powstają w rezultacie odmiennych form organizacyjnych, programów i metod nauczania stosowanych w kl. I.
O ile jednak nie można odpowiedzieć jednoznacznie w sposób ogólny na pytanie: w jakim wieku życia należy kierować dziecko do szkoły, o tyle na podstawie analiz określonych warunków społecznych i instytucji kształcących możliwe jest postulowanie konkretnych rozwiązań organizacyjnych. Pytanie wyłącznie o wiek tylko wtedy miałoby sens, gdyby zakładało się niezmienność przedszkola szkoły.
Wcześniejsza realizacja obowiązku szkolnego byłaby w aktualnych warunkach (przed upowszechnieniem przedszkoli i przed wprowadzeniem niezbędnych zmian w organizacyjnej strukturze szkoły) równoznaczna ze zwiększeniem liczby dzieci, które spotyka niepowodzenie już w pierwszych latach nauki w szkole.
Natomiast po upowszechnieniu przedszkola i koniecznej modernizacji nauczania początkowego możliwe chyba stanie się przyspieszenie rozpoczynania realizacji obowiązku szkolnego w skali ogólnej. Wówczas będziemy może kierowali sześciolatków do szkoły.




Bibliografia:
Psychologia wychowawcza Maria Przetacznikowa, Ziemowit Włodarski.