Moim zdaniem najważniejszy problem pedagogiczny naszych czasów to pobudzanie motywacji do samodzielnego kształcenia i twórczości.

Wstęp
Moim zdaniem jednym z najistotniejszych problemów pedagogicznych, z jakimi mieliśmy styczność, jest wzbudzanie w człowieku pragnienia do samodzielnego kształcenia się i tworzenie. Odnosi się to zarówno do dziecka, jak i dorosłego, który ukończył obowiązkową naukę szkolną zagwarantowaną przez państwo. Potrzebę samokształcenie wnosi w nasze życie obecna cywilizacja; w pracy ważna jest możliwość realizacji, wzbudzanie potrzeby posiadania zainteresowań i rozwijania ich, zmuszeni jesteśmy do rozwijania umiejętności językowych, ceniona jest także nasza samorealizacja pod kątem wybranych celów. Nasze umiejętności i zaangażowanie świadczą o nas samych, o tak cennym obecnie pędzie do nauki i zdobywaniu zarówno wszechstronnego, jak i specjalistycznego doświadczenia. Problemem jest zmotywowanie do twórczego procesu urabiania osobowości, zdobywania wiedzy, która może się nie tylko przydać, ale być przede wszystkim naszą dumą i radością.
Postanowiłam odwołać się do raportu Faure’a „Uczyć się, aby być”, ale również do badaczy: E. Fromma, A. S. Neila, a także i B. Suchodolskiego.

Aktywność bycia
Warunkami bycia są niezależność, wolność i zdolność do krytycznego rozumowania. Jego podstawowe właściwości określa aktywne istnienie, przy czym aktywność nie oznacza tutaj działalności zewnętrznej, jak w przypadku biznesu, lecz wewnętrzną i chodzi w niej o twórcze wykorzystanie ludzkich możliwości. Bycie aktywnym urzeczywistnia się w swobodnym wyrazie swych talentów, zdolności, ogólnie mówiąc całego bogactwa Dorów jakimi, w różnym stopniu, obdarzone są wszystkie istoty ludzkie. Dochodzi do głosu jako odnowa duchowa, rozwój, spontaniczna ekspresja samego siebie, miłość, przekraczanie ograniczonego więzienia własnego, izolowanego ja, zainteresowanie, wreszcie jako dawanie.
Współczesny sens aktywności nie czyni żadnej różnicy między aktywnością z zwykłym zajęciem. Niemniej między tymi dwoma pojęciami istnieje różnica fundamentalna, która dzieli określenie wyalienowany oraz niewyalienowany. Oddając się aktywności niewyalienowanej doświadczamy siebie jako podmiotu tejże aktywności. Jest ona bowiem procesem powoływania do bytu, tworzenia, zawierania nadto relację do tworzenia przedmiotu. Aktywność jest manifestacją własnych zdolności wtedy, gdy stanowimy z nią jedność. Taką niewyalienowaną działalność nazywamy aktywnością twórczą.
Aktywność twórcza oznacza stan aktywności wewnętrznej, bez konieczności powiązania z tworzeniem dzieła sztuki, naukowej koncepcji czy czegoś „użytecznego”. Twórczość jest orientacją charakterologiczną, do której zdolne są wszystkie istoty ludzkie, przynajmniej w takim stopniu, w jakim nie są emocjonalnie kalekie. Osoby twórcze ożywiają niejako wszystko czego dotkną- i inne osoby, i rzeczy, i duchową własność.

„Uczyć się, aby być”
W naszej epoce nauka okazuje się cenną dlatego, że to w niej urzeczywistnia się ludzka pasja poznawcza, dlatego że pozwala ona ludziom wypełniać ich życie działalnością interesującą i pochłaniającą. Dlatego, że współtworzy jakość życia.
Raport powołanej przez UNESCO komisji Faure’a nosi znamienny tytuł „Uczyć się, aby być”. Wyraża ona przekonanie, iż naczelnym zadaniem wychowania jest przygotować ludzi do istnienia, to znaczy do umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia, a nie tylko umiejętności robienia czegoś w życiu.
Możemy na tej drodze uczynić krok dalszy. Możemy też powiedzieć, iż nie tylko „uczymy się aby żyć, ale żyjemy, aby się uczyć”. Być może teza taka wydawała się w tamtych czasach jeszcze paradoksalna, ale jednak wyrażała się w niej ważna prawda o jednej z postaci wielkości szczęścia ludzkiego.
Zadaniem szkół powszechnych jest przygotowanie absolwentów do aktywnego udziału w pozaszkolnej pracy oświatowej. Naturalną tego konsekwencją jest rozwijanie oświaty dorosłych i doskonalenie samokształcenia, by absolwenci mogli nadal aktywnie i świadomie uczyć się i rozwijać osobowość.
W batalii o jakość życia, która się rozpoczyna i której zadaniem jest przekształcić „cywilizację rzeczy” w „cywilizację ludzi”- także i nauka uzyskuje więc nowe i ważne zadanie. Polega ono na tym, aby nie tylko pomagać w optymalnym urządzeniu życia, ale współdziałać w wypełnianiu go treścią, która czynić je będzie wartościowym i bardziej szczęśliwym.
Konsekwencją powyższych rozważań oraz szerokiego rozumienia procesu edukacji jest pojęcie społeczeństwo wychowujące. Społeczeństwo wychowujące to takie, w którym następuje przenikanie szeroko pojmowanej działalności edukacyjnej, społecznej, politycznej i ekonomicznej do wszystkich środowisk, rodzin - życia obywatelskiego w ogóle. Społeczeństwo wychowujące zapewnia każdemu członkowi odpowiednie środki i programy samokształcenia i samowychowania, umożliwiając swobodny ich wybór.
Taka rola nauki- podobnie jak rola sztuki- wyrażać się będzie w stwarzaniu wielkiej „poezji” życia nadbudowanej nad „praktyką” poznawalną i podległą pożytecznym przekształceniom.

Wyzwalanie twórczości przez sztukę
Dziś coraz głębiej utwierdzamy się w przekonaniu, że zalążki podstawy twórczej właściwe są, w różnym wprawdzie stopniu, i w różnych konkretyzacjach, każdej jednostce ludzkiej, muszą być jednak odpowiednio uruchomione.
Pogląd ten pojawił się w założeniach wychowawczych w związku z koncepcją ruchu Nowego Wychowania, który, nawiązując do haseł swobodnego wychowania, wypowiadanych przez J.J. Rousseau czy L. Tołstoja, a także filozofii H. Bergsona i amerykańskiego pragmatyzmu, utożsamiał proces wychowawczy ze swobodną aktywnością dziecka.
Aktywność tę pojmowano jako zaspokojenie dziecięcych potrzeb i samego procesu wzrastania czy rozwoju. Wśród haseł Nowego Wychowania znalazły się i takie, jak: mobilizacja aktywności dziecka, wiązanie pracy ręcznej z pracą umysłową (learning by doing- hasło Dewey’a), rozwijanie u dziecka jego uzdolnień twórczych w różnych dziedzinach. A zatem w samych założeniach tego ruchu zawierały się elementy wychowania estetycznego, wychowania dla twórczości.
Hasła te znalazły swój wyraz w licznych realizacjach praktycznych, podejmowanych w wielu krajach Europy i Stanów Zjednoczonych na początku XX wieku, nazwanego przez szwedzką autorkę Ellen Key „stuleciem dziecka”. Organizowano zatem różne typy szkół aktywnych, w których kształcenie odbywało się zgodnie z konkretnymi zainteresowaniami grup dziecięcych. Coraz większą rolę wychowawczą przypisywano różnych formą ekspresji, uznanej za wyraz potrzeb rozwojowych; zwłaszcza ekspresja plastyczna, rysunek znalazł się w centrum zainteresowań psychologów i wychowawców jako swoisty dokument rozwojowy. Problematyka ta jest nieustannie przedmiotem badań i dyskusji, także w związku ze specyficznymi zagadnieniami ekspresji dzieci starszych, tzw. Kryzysem twórczym i próbami przedłużenia wieku spontanicznej ekspresji za pomocą różnych metod.
Konkretne doświadczenia w dziedzinie pedagogicznego wykorzystywania różnych rodzajów dziecięcej ekspresji i twórczości stanowią wkład w ogólniejszą, uznawaną dziś i realizowaną, koncepcję pedagogiki twórczości. Ma ona zaspakajać sygnalizowane już aktualne potrzeby społeczne i odpowiadać nowemu zamówieniu społecznemu. Twórczość jest dziś interpretowana jako pewien rodzaj postawy wobec życia, wyrażającej się w umiejętności samodzielnego myślenia i rozwiązywania nieznanych, nie mających żadnego precedensu problemów i zadań.

„Nowa Summerhill”
A. S. Neil, odwołując się do Kolberga, który krytykował tradycyjną szkołę i postulował oczekiwanie na samoczynne ujawnienia się talentu u wychowanka, zrealizował utopię szkoły.
Do szkoły tej co prawda uczęszczały dzieci wyłącznie zamożnych rodzić, ale to dlatego, by szkoły tej nie przepełniać. Panowała tam ogólna tolerancja wobec siebie. Szkoła ta była koedukacyjna, podobnie jak znajdujący się w niej internat, by podjąc pacyfikację cielesności. Miejsce to posiadało wykwalifikowany personel, zaś rozkład dnia był tylko dla pracowników; nastąpiło odejści od systemu lekcyjnego, zajęcia były nieobowiązkowe, jednak po określonym czasie należało zdać egzaminy. W szkole odbywały się głównie zajęcia fakultatywne oparte na chęci dzieci. Kiedy dziecko trafiało do Summerhill, najczęściej przez pewien okres czasu nic nie robiło, nie uczęszczało na zajęcia, tylko musiało „wyszumieć się”, bawić, jak na ten okres życia przystało. Dopiero potem przychodziła mu chęć do nauki i nauka właśnie wtedy przynosiła najlepsze efekty. Pracownie były wyposażone praktycznie. W miejscu tym wyznaczone były jedynie posiłki i cisza nocna. Każdy mógł poza nimi robić, co mu się tylko podobało. W grę wchodziły spontaniczne relacje. Istniał samorząd, który oznaczał równoprawną wspólnotę; głos profesora liczył się w takim samym stopniu, co głos ucznia czy innego pracownika. Dyscyplinowanie polegało na tym, że społeczność mogła wykluczyć uczestnika z zajęć, jeżeli uznała, że na przykład opóźniał on tempo grupy. Na terenie w budynku szkoły mnóstwo było wolnej przestrzeni, by nikt nie czuł się skrępowany.
Neil krytykował tradycyjną szkołę, gdyż uważał, że nie wolno nikomu narzucać miejsca w społeczeństwie, a każde dziecko ma żyć swoim własnym życiem. Summerhill nie była szkołą, była życiem. Wszystko było tam dostosowane do potrzeb dziecka. Neil uważał, że wolność kończy się tam, gdzie zaczyna się wolność drugiego człowieka, dlatego postulował wolność bycia sobą, wolność zamiast dyscypliny, bez moralizowania. Najważniejsze były potrzeby i pragnienia dziecka.
Dziecko jest dobre ze swojej natury, można mu zaufać i należy zrównać w prawach z dorosłymi. Dziecko zawsze mówi to, co dla niego jest ważne, i wie, co dla niego najlepsze; energia wewnętrzna zapewnia samoregulację. Summethill rozwijała w swoich wychowankach potrzebę samorozwoju regulowanego wewnętrznie. Znaczącą rolę odgrywała zabawa, gdyż dopiero wtedy gdy dziecko nabawiło się w swoim dzieciństwie dostatecznie, nabywało ochoty na naukę, która to chęć trwała także po zakończeniu szkoły. Ta niezwykła placówka podarowała absolwentom umiejętność i ochotę samorealizacji, rozwijania się, motywację do samodzielnego kształcenia, gdyż nauka tam również była samodzielna, a pracownicy jedynie wskazywali drogę i puszczali przed sobą truchcikiem.
Summerhill zapewniała swoim wychowankom swobodę działania, ale tym samym rozwijała w nich jedyny punkt dyscypliny, jakim było dobro drugiego człowieka.

Podsumowanie
Wielu z nas nie zdaje sobie sprawy, jak istotnym problemem jest posiadanie motywacji do samodzielnego kształcenia i twórczości. Człowiek kończy szkołę i tym samym wygasa jego pęd do wiedzy, o ile takowy w ogóle kiedykolwiek został rozbudzony. Wiedza i zainteresowania człowieka, chęć rozwoju świadczą o jego wartości, zarówno jako pracownika, jak i jako osoby, znajomego, przyjaciela. Maslow postulował, iż normalność znaczy tyle samo co wolność, dążenie do szczęścia, a także samorealizacja. Ważne jest skupienie na wnętrzu i rozbudzanie w sobie potrzeby poznawania i obcowania z nauką. Najtrudniejszym jednak dla człowieka, jest wzbudzić w sobie poczucie chęci spełniania, dlatego uważam, iż jest to jeden z najważniejszych problemów pedagogicznych naszych czasów.


Bibliografia
1. Fromm E.: Mieć czy być?, przekład Karłowski J., Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1995,
2. Maslow A.: Motywacja i osobowość, przekład Paula Sawicka, Wydawnictwo PAX, Warszawa 1990,
3. Neil A.S.: Nowa Summerhill, przekład Maria Duch, Wydawnictwo Zysk, Poznań 1994,
4. Suchodolski B.: Wychowanie mimo wszystko, WSiP, Warszawa 1990,
5. Wojnar I.: Wychowanie estetyczne, w: Pedagogika, pod red. Suchodolskiego B., PWN, Warszawa 1985.